教師專業(yè)發(fā)展的新范式研究

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教學(xué)學(xué)術(shù):新范式的內(nèi)涵與意義

正是基于一種“烏托邦式”的教師專業(yè)發(fā)展理念，使大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展之路在現(xiàn)實中卻越來越窄，畸形的教師評價政策使很多大學(xué)教師拋卻了大學(xué)教師的“本源性”使命———教學(xué)，并視之為“雞肋”甚至是負擔，而所謂的科學(xué)研究成了大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要機會與重要象征。我們承認，現(xiàn)代大學(xué)類型的多樣性以及各自使命的豐富性使得大學(xué)進行科學(xué)研究具有合理性和必要性，但也正是這種多樣性使大學(xué)不能千篇一律地模仿“伯克利模式”，并以此為標桿去評價學(xué)校的成就。這種將科研泛化到大學(xué)每個層面、每個教師的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評價模式會使科研與教學(xué)形成一種背反趨勢，使大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展失去應(yīng)有的方向，其結(jié)果不但會摧毀大學(xué)的教學(xué)體系，還會阻礙大學(xué)的科研深化。美國教育家博耶以一種深邃的眼光洞察到了這一危機，于上世紀90年代《學(xué)術(shù)反思:教授工作的重點》中首次提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，很快引起了全世界范圍內(nèi)高等教育界的關(guān)注與共鳴。博耶智慧地拓展了“學(xué)術(shù)”的概念，并用“學(xué)術(shù)”這一名詞來延展“科研”的內(nèi)涵，他將大學(xué)學(xué)術(shù)分為四種類型:大學(xué)必須通過科學(xué)研究而獲得的新知識，即探究的學(xué)術(shù);通過多學(xué)科或者跨學(xué)科的交流與對話等方式，充分發(fā)揮不同的相鄰學(xué)科的綜合優(yōu)勢而整合得到知識，即整合的學(xué)術(shù);把理論研究與人類的現(xiàn)實生活需要相聯(lián)系起來的學(xué)術(shù)，即應(yīng)用的學(xué)術(shù);而為了確保學(xué)術(shù)的傳承，就得讓學(xué)術(shù)持續(xù)保持交流與流動，對于大學(xué)而言，必然的方式就是讓教師在教室里與未來學(xué)者(學(xué)生)進行交流，這種傳播知識的學(xué)術(shù)被稱為教學(xué)的學(xué)術(shù)，并且，幾種類型的學(xué)術(shù)并不是隔離孤立、相互排斥的，而是交叉共依、相互促進的，彼此分不出孰重孰輕［1］。創(chuàng)新的、探究的與整合的研究屬于學(xué)術(shù)，而推動知識傳承與運用也是學(xué)術(shù)，如果學(xué)術(shù)止于發(fā)現(xiàn)、沒有傳播與運用，學(xué)術(shù)就會成為一潭沒有生命價值的“死水”。因此，博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”的學(xué)術(shù)理念透視了教學(xué)活動的復(fù)雜性與學(xué)術(shù)性。他認為，教學(xué)是師生之間互相交流的能動過程，而“教學(xué)學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵比較豐富:其中既要根據(jù)學(xué)生特點以及教學(xué)內(nèi)容將各種知識有機組織起來，面向?qū)W生有效地呈現(xiàn)知識，并使他們樂于接受、容易掌握;還要不停地吸取本專業(yè)領(lǐng)域中的最新知識，使教學(xué)的知識傳承與新知識的發(fā)現(xiàn)相得益彰;多樣性的教學(xué)方式也是教學(xué)學(xué)術(shù)的重要內(nèi)容，它不局限于封閉的教室空間以及固定化的課堂教學(xué)程序，而是以正式化與非正式化的教學(xué)方式來實現(xiàn)知識的傳播與應(yīng)用［2］。教學(xué)學(xué)術(shù)實際上是“把教師教學(xué)作為學(xué)術(shù)的一種類型，同發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)相并列”［3］。由此可以看出，教學(xué)與科研都是教師的學(xué)術(shù)性工作，教學(xué)不但是將體系化的高深知識進行傳授的過程，還是對已有的教學(xué)理論進行反思與改進的過程，在這個過程中，不但使知識易于被學(xué)生所接受，也可以實現(xiàn)教師自身的提升，因此，教學(xué)就具有學(xué)術(shù)性成果的特性?！爱斀處煂⒐ぷ鞴_、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)?！保?］教學(xué)學(xué)術(shù)的提出與被社會的認可使大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展開始發(fā)生了新的轉(zhuǎn)向:教師的專業(yè)發(fā)展不再僅僅專注于對新知識的探究，而是將顯性知識的傳播、新知識的探究以及實踐性知識的提升結(jié)合起來，形成一種隱性的反思，從而使教師教學(xué)的專業(yè)知識與專業(yè)能力得到提升。大學(xué)是專門從事高深知識傳播、創(chuàng)造的場所，傳播知識、探究知識、整合知識以及應(yīng)用知識都是大學(xué)的天然使命，而教學(xué)就是一門有關(guān)知識傳授的學(xué)問和藝術(shù)，它需要教師發(fā)揮自己創(chuàng)造的智慧，創(chuàng)新高深知識的呈現(xiàn)方式與傳播方式，從而使學(xué)生更加容易理解和接受高深知識。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)就具有邏輯上的“合理性”與實質(zhì)上的“合法性”。正是由于人們對教學(xué)能力與科研成就的關(guān)系認識不清，才導(dǎo)致了教學(xué)總是被排除在學(xué)術(shù)的范疇之外，“重科研，輕教學(xué)”的教師評價體系使教師漠視自己教學(xué)能力的提升，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量特別是本科生的教學(xué)質(zhì)量得不到有效提高?；诖耍┮敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”的理論貢獻不僅僅是拓展了大學(xué)學(xué)術(shù)的意蘊，更在于他為大學(xué)教師提升教學(xué)質(zhì)量、平衡教學(xué)與科研之間的關(guān)系提供了新的理論依據(jù)。博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的初衷之一就是要消解人們對教學(xué)與科研之間的認識誤區(qū)。他認為，提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵不在于簡單地減少教師從事科研的分量或者從事教學(xué)的分量，而是在于通過一系列的制度來保證和激勵教師在自己的教學(xué)實踐中進行學(xué)術(shù)性的反思，從單純的科研者或教學(xué)者走向“研究型教師”。通過對教學(xué)中的問題進行探索性的研究、整合性的研究以及應(yīng)用性的研究，不但可以拓展自己的知識廣度與深度，更能將知識有效地傳播給學(xué)生，這樣就使四種形態(tài)不同的學(xué)術(shù)統(tǒng)一于教師的教學(xué)實踐，使教學(xué)活動成為一種高質(zhì)量的學(xué)術(shù)活動［5］。通過這種學(xué)術(shù)性的教學(xué)活動使教師的分析能力、思辨能力以及判斷能力得到有效提升，教學(xué)的學(xué)術(shù)性自然而然地要受到尊重、保護與鼓勵。博耶的“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念給教學(xué)賦予了學(xué)術(shù)的尊嚴與崇高的地位，在理論層面使教師的思維成果得到有力支撐，在實踐層面保護和激發(fā)了教師的教學(xué)熱情，不但為人們提供了耳目一新的對學(xué)術(shù)的理解方式，還為現(xiàn)代教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的范式。

專業(yè)發(fā)展:多途徑的提升之路

1．廣采眾取，做一位博學(xué)型教師大學(xué)是從事高深知識的場所，大學(xué)教師作為知識生產(chǎn)與傳播的主導(dǎo)者，必然需要有較為完善的知識架構(gòu)與知識儲量，并要努力將這些知識傳播給學(xué)生。為此，教師要有足夠的教學(xué)技巧與教學(xué)經(jīng)驗。大學(xué)教師本身具有教育者與學(xué)者的雙重身份，無論是教學(xué)還是科研都對大學(xué)教師的學(xué)識提出較為嚴格的要求［6］。既然教學(xué)是一種具有很強的學(xué)術(shù)性的工作，這必然要求教師具有豐富的本專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識，并能迅速而準確地把握本專業(yè)學(xué)術(shù)前沿的能力。在中國傳統(tǒng)的教學(xué)文化中，“教學(xué)相長”就很好地詮釋了教師教學(xué)的作用:教師在教學(xué)中不但通過傳授知識使學(xué)生的知識得到增長，更是在傳播知識的過程中促進了自身的知識學(xué)習，進而使自己的能力得到創(chuàng)造性的發(fā)展。而現(xiàn)代資訊的超常發(fā)達，使教師具有廣泛的知識獲取途徑，不但可以通過廣博而縱深的閱讀來吸取新的間接性知識，還可以在具體的教學(xué)情境中獲取經(jīng)驗性知識，如課堂觀摩或教學(xué)反思等方式使自己的經(jīng)驗性知識得到增長。2．在教學(xué)中研究，做一位反思型教師美國學(xué)者波斯納認為:“沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得的經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡?！保?］為此，波斯納提出了一個教師成長的公式:“教師成長=經(jīng)驗+反思”。所謂的反思，就是教師對自己教學(xué)中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，其本質(zhì)是一種理論和實踐之間的對話。這種反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教學(xué)過程中各個方面存在的問題，具有研究的性質(zhì)。教師反思的方式可以通過多種方式進行，如，記錄課堂中新技術(shù)與新方法的運用技巧與體會;記錄個案性的教學(xué)過程并進行交流與討論，從中找出可借鑒的成分;通過自編教材或講義的方式來加深對某個領(lǐng)域內(nèi)知識的理解或者體系化，等等。教師還要在海量的記錄中篩選出能夠促進教學(xué)學(xué)術(shù)的部分，并以此作為自己專業(yè)發(fā)展的資源。在這些資源的整理中還要逐步形成對教學(xué)與學(xué)生學(xué)習問題的系統(tǒng)化解決方案，其中包括如何將探究性的研究方法滲透在教學(xué)過程中，如何將思維方式的訓(xùn)練以及問題的解決置于教學(xué)實踐中，讓學(xué)生感受到教學(xué)的學(xué)術(shù)價值。3．廣泛交流，做一位智慧型教師教師教學(xué)智慧是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的重要體現(xiàn)。而教學(xué)智慧的提升不但要有豐富的知識與教學(xué)實踐，更要教師善于利用合適的平臺與教育理論研究者交流，在交流中不斷地提升教學(xué)理念。任何卓越的學(xué)術(shù)都具有良好的交流特征，并通過交流使個體的智慧變?yōu)榇髮W(xué)教師群體的共同財富與教師專業(yè)成長的源泉。教學(xué)是具有公眾化行為特征的學(xué)術(shù)活動，即使在不同學(xué)科中具有很強的專業(yè)性，但是教學(xué)的目的就是要使學(xué)生理解和接受這些專門化的知識。因此，教師的交流就是要通過說課、現(xiàn)場教學(xué)、專題研討、學(xué)術(shù)會議等方式與同行進行多層次的對話與學(xué)習，提升自己傳授知識的技能。再者，教師還可以與自己的學(xué)生就某一教學(xué)內(nèi)容進行知識性的交流，讓教師理解學(xué)生的需要與障礙，以便提升自己的教學(xué)效率，更好地傳播學(xué)術(shù)、促進師生智慧的生成與發(fā)展。4．整合資源，做一位創(chuàng)造型教師教師職業(yè)具有很強的獨特性與個體性，無論是學(xué)生個體還是教學(xué)環(huán)境與教學(xué)內(nèi)容都不是呈固化的穩(wěn)定狀態(tài)，因此，教師需要根據(jù)具體的情境、對象以及內(nèi)容來確定自己的教學(xué)策略。而實施這個策略的過程不但需要教師靈活而智慧地運用自己已有的知識、經(jīng)驗與技巧，更要整合已有的資源，創(chuàng)新不同的教學(xué)方案與方法，形成適合當時情境的教學(xué)風格與特色。在具備合適的知識結(jié)構(gòu)、人格特征、認知特征之后，做位創(chuàng)造型的教師就必須善于整合與教學(xué)相關(guān)的人力、物力與智力資源，使之為自己的教學(xué)所利用。如怎樣調(diào)動相關(guān)專家、學(xué)生以及同行的積極性來促進自己的教學(xué)活動;如何利用相關(guān)經(jīng)濟資源或者設(shè)備等來服務(wù)于自己的教學(xué)。可以說，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的高低在很大程度上也體現(xiàn)在教師如何利用資源上。從整合資源的方略中可以歷練大學(xué)教師敢于創(chuàng)新與自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性品質(zhì)，為自己的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件。

本文作者：尤偉工作單位：南京郵電大學(xué)