跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵范文

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篇1

鍵詞 跨學(xué)科;主題教學(xué);教學(xué)方式變革

作者簡介 江峰，北京教育科學(xué)研究院課程中心，中學(xué)高級教師

由于學(xué)科教學(xué)的學(xué)科圍墻化和知識隔離化，當前學(xué)校教育在一定程度上阻礙了教師的專業(yè)化發(fā)展，加劇了學(xué)生學(xué)習(xí)的知識碎片化定式，使師生處于一種理論與實踐、理性與信仰、課程與學(xué)科間的被割裂的狀態(tài)。作為一種新的教學(xué)形態(tài)，跨學(xué)科主題教學(xué)呈現(xiàn)的課程整合性、學(xué)科交叉性、內(nèi)容重構(gòu)性、教學(xué)變革性、學(xué)習(xí)創(chuàng)造性和學(xué)生主體性特征使得課堂的教與學(xué)方式煥發(fā)出新的生機，是解決學(xué)科教學(xué)矛盾，幫助教師突破學(xué)科教學(xué)思維界限的最佳方式。當然，跨學(xué)科主題教學(xué)在實踐中還存在諸多值得思考的問題。本文著重探討在新課程改革背景下，跨學(xué)科主題教學(xué)所面臨的多重困境和面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)的多元樣態(tài)

在實施跨學(xué)科教育的背景下，主題教學(xué)作為課程整合下的一種跨學(xué)科教學(xué)模式，逐漸運用于課堂教學(xué)實踐，在我國，它主要包括兩個方面：一是指在綜合實踐課程活動中由不同學(xué)科教師與學(xué)生合作，共同開發(fā)與選擇主題，并圍繞這些主題展開教學(xué)活動的規(guī)范化、形式化教學(xué)模式;二是通過一個教師圍繞某一主題，讓學(xué)生借助各種探究手段和活動及與主題相關(guān)的各類資源，對知識、資源與活動進行整合，使學(xué)生認知發(fā)生遷移，提高解決問題的能力和主動探究精神。其目的主要是通過跨學(xué)科的主題探究和實踐體驗活動，實現(xiàn)學(xué)生個性發(fā)展與全面發(fā)展的自主建構(gòu)學(xué)習(xí)、發(fā)散思維訓(xùn)練和多元智力培養(yǎng)的教育教學(xué)形態(tài)。

根據(jù)各學(xué)科之間的統(tǒng)整程度，主題教學(xué)可分為“單學(xué)科――主題”“多學(xué)科――主題”“跨學(xué)科――主題”三個樣態(tài)。這三個樣態(tài)在內(nèi)涵延伸上存在著一定的差別，“單學(xué)科――主題”主要是以某一學(xué)科的知識為主題，適當涉獵其他學(xué)科的相關(guān)概念、內(nèi)涵、知識和理論等的教學(xué)方式，其本質(zhì)是學(xué)科本位主義;“多學(xué)科――主題”則是以涉及多個學(xué)科的主題為核心，對兩個及其以上的學(xué)科內(nèi)容進行的聯(lián)結(jié)性教學(xué)，各學(xué)科的知識、概念和理論仍然是教學(xué)的主要目標，且沒有突破學(xué)科界限，體現(xiàn)了知識聯(lián)結(jié)主義的本質(zhì);“跨學(xué)科――主題”當中的主題是整個主題教學(xué)的核心目標，與此相關(guān)的各學(xué)科課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)策略及其評價標準都得重新設(shè)計，這不僅具有了高度的知識統(tǒng)整性和內(nèi)容整合性，而且還具有了課程的建構(gòu)意義，因此其本質(zhì)是主題建構(gòu)主義。本文著重探討的是后者。

根據(jù)實施主體數(shù)量不同，可以從教學(xué)形式上將跨學(xué)科主題教學(xué)分為一人承擔(dān)的主題教學(xué)和多人合作的主題教學(xué)，二者在多學(xué)科知識、課程整合能力、跨學(xué)科教育理念、課堂教學(xué)有效性、知識的表現(xiàn)載體上都有著較大差別，前者的挑戰(zhàn)極大。

二、跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的多重困境

作為“上承課程建設(shè)、中接課堂教學(xué)、下啟學(xué)生學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵，跨學(xué)科主題教學(xué)應(yīng)該是撬動新課程改革深入推進的鎖鑰，它與三級課程整體建設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革一起成為新課程改革的三大成果。

實施跨學(xué)科主題教學(xué)的目的不外乎兩種：一是尋找并挖掘教育教學(xué)困境，即探尋教學(xué)中長期存在的“不易解決的事物的麻煩狀態(tài)”和“兩難困境”。其中，“兩難境地的觀點――不只是在兩種觀點之間的困難選擇，不只是在不同抉擇之間的平衡行為……而是意識到競爭的目標和價值觀之間內(nèi)深刻的、難以撼動的矛盾”; 二是為了彌補課堂教學(xué)疑難性思維的不足，解決教與學(xué)實踐中存在的懸疑性體驗困境，以最大程度激發(fā)生命活力和釋放教育潛力。因此，尋找、挖掘并解決教學(xué)困境就成為實施跨學(xué)科主題教學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)。實踐中，跨學(xué)科主題教學(xué)面臨著觀念、知識、資源、實施和效益五大困境：

觀念困境。教師是實施跨學(xué)科主題教學(xué)的主體。教學(xué)實踐中，教師通常有兩種錯誤觀念：一是學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科主題教學(xué)從根本上是對立的;二是實施跨學(xué)科主題教學(xué)就是否定傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)。前者認為基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)主要是打牢基本知識、基本技能，雙基教育一直以來是靠學(xué)科教學(xué)來進行的，跨學(xué)科主題教學(xué)的實施會產(chǎn)生輕視學(xué)科、去學(xué)科化的傾向，從而導(dǎo)致學(xué)生的知識基礎(chǔ)不牢;后者認為跨學(xué)科主題教學(xué)是以打破學(xué)科邊界、整合知識結(jié)構(gòu)、融通知識地圖、探究生活問題、實現(xiàn)知識建構(gòu)為目的，這與傳統(tǒng)的固守學(xué)科壁壘、深挖知識細節(jié)、解剖內(nèi)容散點的做法截然不同，從根本上動搖了知識根基。因此，教師要逐漸樹立“學(xué)科教學(xué)是跨學(xué)科主題教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，主題教學(xué)是學(xué)科教學(xué)的整合和升華”的教育觀念，真正處理好主題教學(xué)與學(xué)科教學(xué)的辯證關(guān)系。

知識困境?？鐚W(xué)科主題教學(xué)面臨著兩大難題：一是知識難題。教師和學(xué)生們通常認為，知識都是學(xué)科知識，是課程教材承載的內(nèi)容，有著嚴格的學(xué)科界限;二是師資難題。長期以來，我國的基礎(chǔ)教育和高等教育奉行的是分科教育和知識教學(xué)，師范教育更是如此，教師的培養(yǎng)旨在追求學(xué)科教育的縱深化和專業(yè)知識的專業(yè)化，缺少知識的綜合化思考、統(tǒng)整化培養(yǎng)、一體化培訓(xùn)和系統(tǒng)化開發(fā)。因此在實施跨學(xué)科主題教學(xué)時，主要還是以單個學(xué)科為中心的主題教學(xué)模式，這既使得跨學(xué)科主題教學(xué)缺少了知識整合的功能，難以突破學(xué)科邊界，又阻礙了教師創(chuàng)造性的發(fā)揮，使跨學(xué)科主題教學(xué)陷入“分科教學(xué)――學(xué)科本位――知識本位”的困境。

資源困境?？鐚W(xué)科主題教學(xué)需要整合方方面面的課程教學(xué)資源，方能有效實施。以小學(xué)五年級語文課文《圓明園的毀滅》為例，傳統(tǒng)教學(xué)中語文教師一般都是單純從字、詞、句、段落及中心思想來貫穿整個教學(xué)過程，以常規(guī)教學(xué)度量之則會陷入資源困境。如果從跨學(xué)科主題教學(xué)的角度進行重新整合的話，則會出現(xiàn)“柳暗花明又一村”的佳境，實踐當中教師至少需要統(tǒng)整四個方面的資源：一是首先要關(guān)注學(xué)生的前認知，即學(xué)生在教師講授之前對圓明園是否有生活經(jīng)驗、心理認知和知識認識;二是教師需要跨學(xué)科知識和課程整合能力，既要熟知圓明園的歷史過往、輝煌文化與兵燹毀滅，還要能認識到此篇文章是一個跨語文、歷史、美術(shù)、建筑藝術(shù)的學(xué)科整合主題;三是需要鏈接來自家庭、社區(qū)、場館、自然等外部資源，如需要家長幫助小學(xué)生搜集圓明園的相關(guān)資料，需要學(xué)校聯(lián)系場館方讓學(xué)生進行學(xué)前參觀體驗，以豐富學(xué)生的前知識結(jié)構(gòu);四是教師在進行主題教學(xué)設(shè)計時需要重新建構(gòu)課程目標、設(shè)計課程內(nèi)容、教學(xué)實施流程、教學(xué)效果評價等內(nèi)容，等于是以教材文本為素材重新創(chuàng)生了跨學(xué)科主題，這就需要花費更多的時間進行設(shè)計和建構(gòu)。由此可見，跨學(xué)科主題教學(xué)是一個師生內(nèi)部的知識資源與外部的場館自然資源的聚合，是一個學(xué)生體驗活動、教師課程開發(fā)能力與學(xué)生知識生成能力的資源整合。

實施困境?？鐚W(xué)科主題教學(xué)能否真正得到有效實施，以提高課堂教學(xué)實效，關(guān)鍵在于教師怎樣組織教學(xué)，既要引導(dǎo)教師的教，更要促進學(xué)生的學(xué)。為了更好地組織實施主題教學(xué)，教師必須解決兩大難題：首先，要破解班級授課制中學(xué)科知識的“輸入―輸出”弊端，實行小組合作、問題探究和自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式;其次，由于沒有確切的教學(xué)手冊和具體案例可供參考，教師要自己設(shè)計編寫跨學(xué)科主題教學(xué)手冊，以保證教學(xué)順利實施。

效益困境?？鐚W(xué)科的取向強調(diào)人與人之間、領(lǐng)域與領(lǐng)域之間、行業(yè)與行業(yè)之間的協(xié)同效應(yīng)。 對于跨學(xué)科主題教學(xué)來說，需要教師之間加強協(xié)同合作，共同攻克跨學(xué)科主題教學(xué);對于學(xué)生來說，給予了所有學(xué)生以平等參與、共同學(xué)習(xí)、探究問題和啟發(fā)思考的機會，無疑會增強學(xué)生的學(xué)習(xí)能力并產(chǎn)生積極作用，但學(xué)生們不一定能從中獲得準確的知識，以提高考試時的個人成績，這對部分過于追求分數(shù)的學(xué)生來說則浪費了有效的教學(xué)時間。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)面臨的多方挑戰(zhàn)

要做好跨學(xué)科主題教學(xué)工作，除了應(yīng)“正視困境，勇于面對”外，還應(yīng)直接面對“主題選擇、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式”三個方面的挑戰(zhàn)。

主題選擇的挑戰(zhàn)。主題是代表重要意義的詞或富有生命意義的詞語，意即主題不是普通意義的詞語，而是文本學(xué)習(xí)中的核心詞語，體現(xiàn)了精神內(nèi)涵。選擇主題時，教師應(yīng)先做好梳理學(xué)段內(nèi)、年級內(nèi)的學(xué)科教材內(nèi)容、熟悉掌握學(xué)科課標、了解其他學(xué)科相關(guān)內(nèi)容的準備工作，然后再將目光重點聚焦到具有綜合性、跨學(xué)科性、通識性和文化性的題目上來;整合主題時，教師應(yīng)在選擇主題基礎(chǔ)上確定該主題涉及哪幾個學(xué)科，每個學(xué)科課標要求主題突出什么，又能提供哪些證據(jù)資源進行支持;融合主題時，要求教師在前兩者的基礎(chǔ)上重新設(shè)計課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的課程教學(xué)方案。綜上，確定跨學(xué)科主題必須經(jīng)過“跨”、“整”和“融”三個階段。從這個意義上講，跨學(xué)科主題教學(xué)不僅有了課程整合的實質(zhì)，而且有了課程創(chuàng)生的內(nèi)核。

教學(xué)模式的挑戰(zhàn)。在實施跨學(xué)科主題教學(xué)之時，教師應(yīng)根據(jù)不同的主題和跨學(xué)科的程度甄別判斷并實施不同的模式。按照不同的標準，跨學(xué)科主題教學(xué)有“滲透式教學(xué)”“集中式教學(xué)”“聯(lián)合式教學(xué)”和“整合式教學(xué)”等不同的教學(xué)模式。按照學(xué)科之間關(guān)系不同，主題教學(xué)實施“滲透式教學(xué)”。該模式以主題大綱形式，安排學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和順序，教師引導(dǎo)學(xué)生用其他學(xué)科的內(nèi)容幫助理解本學(xué)科的知識;按照時間集中與否，主題教學(xué)實施“集中式教學(xué)”。該模式利用一天中的大部分時間或幾天時間，專門進行一個涉及多學(xué)科知識的主題教學(xué);按照實施主體的協(xié)作程度，主題教學(xué)實施“聯(lián)合式教學(xué)”。該模式由多學(xué)科教師共同圍繞一個主題，從各自學(xué)科出發(fā)將彼此聯(lián)系的內(nèi)容整合起來統(tǒng)一實施的教學(xué)樣態(tài);按照學(xué)科內(nèi)容的整合程度，主題教學(xué)實施“整合式教學(xué)”。該模式要求教師或教師小組引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個主題開展有計劃的實踐活動，將多學(xué)科的知識技能有機整合，以超越學(xué)科界限，加深學(xué)生理解知識的完整性。

篇2

【摘 要】跨學(xué)科的教學(xué)活動的開展是當前教育實踐的前沿課題。利用平板電腦促進跨學(xué)科整合實踐，實現(xiàn)高效課堂具有可行性。北京市人大附中西山學(xué)校率先開展基于平板電腦的跨學(xué)科整合課程，并取得很好的教學(xué)效果。本研究以《音樂中的數(shù)學(xué)》一課為例，利用iPad進行跨學(xué)科教學(xué)的課堂實踐，對基于平板電腦的跨學(xué)科整合研究具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞 平板電腦教學(xué)；跨學(xué)科整合；案例分析

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2014）11-0082-03

跨學(xué)科整合的理念

在教育發(fā)展的進程中，課程綜合化是一個越來越受到人們關(guān)注的問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，我們清晰地看到，各門學(xué)科都把加強學(xué)科聯(lián)系、實現(xiàn)多學(xué)科課程整合作為一個重要的課程理念來貫徹落實。教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中提出，小學(xué)階段以綜合課程為主，鼓勵學(xué)校在三級課程管理下進行課程整合方面的探索。這表明了各學(xué)科課程在經(jīng)歷了教育改革的洗禮后，保持著一種開放的姿態(tài)來重新審視學(xué)科的發(fā)展，在拓展學(xué)科視野、拓寬教育途徑方面邁出一大步[1]。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)的概念最早是由漢弗萊（Humphreys）在1981年提出的。他認為：“跨學(xué)科學(xué)習(xí)是指孩子們廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目的知識，這些知識可以涉及多種領(lǐng)域——人文科學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)甚至交流技巧。技能和知識在多學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中得到發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和應(yīng)用。”在這個定義的基礎(chǔ)上，舒梅克（Shoemaker）在1989年提出了跨學(xué)科教學(xué)的定義：跨越學(xué)科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯(lián)系，從而在廣闊的領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的教學(xué)?？鐚W(xué)科的學(xué)習(xí)把教與學(xué)看成一個不可分割的整體，并反映相互聯(lián)系的真實世界[2]。

沒有哪一個學(xué)科是可以孤立存在的，將各學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容整合在一起，更符合學(xué)生的認知習(xí)慣，能夠更好地促進學(xué)生的發(fā)展。

基于平板電腦的跨學(xué)科整合

新課程標準明確提出“提倡轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生主動參與、樂于探究、交流合作的學(xué)習(xí)態(tài)度”，上述內(nèi)涵的高效課堂建構(gòu)成為新課改的重要目標之一。伴隨著移動通信及智能終端技術(shù)的發(fā)展，人類社會正進入移動互聯(lián)網(wǎng)時代，以平板電腦為代表的智能終端是移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展過程中最具代表性的綜合技術(shù)形態(tài)，并將帶來對個人電腦的沖擊。移動學(xué)習(xí)、一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)等形態(tài)的實踐，成為推動當前教育信息化深入發(fā)展的新一輪力量，并將顯著加速信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的水平。在這一背景下，將平板電腦有效地應(yīng)用到教育教學(xué)過程中，實現(xiàn)跨學(xué)科的課程整合，從而提高教學(xué)效率、優(yōu)化教學(xué)流程、打造高效課堂，深化學(xué)生對知識概念的記憶、理解，提升學(xué)生對知識應(yīng)用遷移能力，包括問題解決能力、批判性思維和創(chuàng)新能力等，深化信息技術(shù)服務(wù)于課堂的教學(xué)效果，正逐漸成為人們關(guān)注的焦點。

當前，我國的教育信息化建設(shè)正迎來新一輪，加速信息技術(shù)與教育教學(xué)融合正成為教育信息化深化發(fā)展的時代訴求。平板電腦具有智能性、富媒體支撐的高體驗性、商業(yè)模式支撐的豐富應(yīng)用性、自然和諧的多模態(tài)交互性，以及面向終端一對一泛在化的普適性，其教育應(yīng)用勢不可擋。在這一背景下，積極有效地將這一技術(shù)形態(tài)融合到教育教學(xué)過程中，促進基于平板電腦的跨學(xué)科整合，是教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的必然。開展基于平板電腦的跨學(xué)科整合具有重要的時代意義。

目前，平板電腦的課堂教學(xué)應(yīng)用還處于初級階段，一方面需要從實際出發(fā)，了解并分析平板電腦課堂教學(xué)的適用性，從教學(xué)應(yīng)用及學(xué)習(xí)者身心發(fā)展等方面多角度思考；另一方面，要重視平板電腦進入教育生態(tài)系統(tǒng)的整體設(shè)計研究，研究其融入教育教學(xué)過程中的深度問題，如支撐高效課堂的教學(xué)模式及平板電腦融入課堂教學(xué)的多樣化交互方式等。平板電腦中具有海量應(yīng)用軟件，為學(xué)生提供不同的服務(wù)，鑒于此，可與跨學(xué)科中的綜合性相結(jié)合，從而促進跨學(xué)科課程的開展與設(shè)計?？傊?，平板電腦的深度教學(xué)應(yīng)用，如何將其更有效地用于課堂教學(xué)，服務(wù)于跨學(xué)科教學(xué)的實踐，改善教學(xué)環(huán)境，提升教學(xué)效率，構(gòu)建高效課堂，是目前亟待解決的問題。

基于平板電腦的跨學(xué)科整合應(yīng)用探索

北京師范大學(xué)李玉順博士實施的中國教育學(xué)會“十二五”規(guī)劃課題《基于Pad的新型教學(xué)方法的實驗研究》是支撐北京平板電腦教學(xué)應(yīng)用實踐的研究課題，在理論與實踐的疊代過程中試圖探究基于Pad有效應(yīng)用的新型教學(xué)方法和課堂教學(xué)模式。該課題與北京市多所中小學(xué)校開展合作，人大附中西山學(xué)校在這一課題中進行了深入?yún)⑴c。自2012年底啟動課題研究工作，團隊在平板電腦教學(xué)應(yīng)用方式、平板電腦教學(xué)學(xué)校層面的推進方式、平板電腦教學(xué)應(yīng)用的模式、平板電腦教育教學(xué)應(yīng)用的有效性等方面開展了深度的研究工作，筆者在這一過程中進行了跨學(xué)科教學(xué)的探索與研究。

目前，在我國已經(jīng)有一些學(xué)校進行了基于平板電腦的跨學(xué)科教學(xué)的嘗試。人大附中西山學(xué)?；谄桨咫娔X開設(shè)了跨學(xué)科校本課程《數(shù)字化科學(xué)探究》?！兑魳分械臄?shù)學(xué)》是該課程中的一節(jié)課，主要涉及物理、數(shù)學(xué)、音樂三門課程的內(nèi)容，這節(jié)課主要是教會學(xué)生使用聲音傳感器采集鋼琴第4個八度（C4-C5、E5、G5、C6）基音頻率，重點是讓學(xué)生探究樂音的基音頻率組成，構(gòu)建一個半音音階數(shù)學(xué)函數(shù)。

（一）課程設(shè)計

音階與數(shù)學(xué)是緊密聯(lián)系的。課堂上學(xué)生利用電腦、數(shù)據(jù)采集器、聲音傳感器、iPad等硬件來模擬和記錄鋼琴的聲音，并利用Graphical Analysis或者Logger Pro來分析采集到的數(shù)據(jù)。采集數(shù)據(jù)時，利用Logger Pro的FFT（快速傅里葉轉(zhuǎn)換）對波形進行數(shù)學(xué)分析，得到聲音的基音頻率。學(xué)生們所要接受的挑戰(zhàn)是：測量所有第四個八度的所有音階基音頻率，然后構(gòu)建一個或多個數(shù)學(xué)模型。

iPad在本節(jié)課的作用有以下兩方面：一是利用FingerPiano模擬鋼琴進行聲音全真模擬。二是利用GraphicalAnalysis進行基音頻率序列函數(shù)擬合。可選數(shù)學(xué)模型有：Proportional（正比例）、Linear（線性一次函數(shù)）、Quadratic（二次函數(shù)）、Cubic（三次函數(shù)）、Power（冪函數(shù)）等數(shù)學(xué)模型。將采集得到的基音序列頻率數(shù)據(jù)輸入Graphical Analysis后進行擬合匹配，擬合度最好的就是我們要找的數(shù)學(xué)模型。

（二）課堂情況記錄

表1為某組學(xué)生采集到的數(shù)據(jù)和利用GraphicalAnalysis @iPad擬合的結(jié)果。

將連續(xù)的基音頻率輸入Graphical Analysis后，所得到的二次函數(shù)圖像如圖1所示。由此可見，利用二次函數(shù)（Quadratic）擬合度很高，而且均方根誤差（RMSE）也比其他函數(shù)模型要小。

除了基音序列的函數(shù)擬合之外，還可以根據(jù)數(shù)據(jù)記錄表發(fā)現(xiàn)其他的數(shù)學(xué)規(guī)律。比如，某一基音與前一基音之差、之比，以及與C4基音之比。這些用來激發(fā)學(xué)生們對這些規(guī)律的進一步思考和研究興趣。

在技術(shù)使用上，學(xué)生可以利用Pages軟件記錄數(shù)據(jù)和制作探究報告，并將Graphical Analysis得到的圖形截屏粘貼到Pages探究報告里面，作為數(shù)據(jù)分析結(jié)果。當學(xué)生完成探究報告后，利用設(shè)備和應(yīng)用軟件的分享功能將作業(yè)上傳到Dropbox或者直接電郵給教師。教師可以在課堂上分享或課下批閱。

在課堂反饋環(huán)節(jié)，iTeach的使用比較靈活，筆者設(shè)計了如下問題對這一節(jié)課進行總結(jié)。

問題1：第四個八度共有幾個按鍵？

問題2：這些按鍵的基音頻率序列的數(shù)學(xué)模型是怎樣的？

問題3：基音和它的泛音關(guān)系是什么？

問題4：C4和C5頻率關(guān)系是怎樣的？

問題5：請你預(yù)計C3、C7和D5等按鍵的基音頻率。

（三）課例總結(jié)

本節(jié)課的學(xué)習(xí)主要分為四個階段：第一階段，以終為始，鳥瞰全圖；第二階段，數(shù)據(jù)采集；第三階段，數(shù)據(jù)分析；第四階段，歸納總結(jié)，反思評價。本次課采用實驗探究的方式，學(xué)生使用聲音傳感器和采集器進行聲音采集，然后在電腦上利用Logger Pro工具合作探究，其中利用iPad作為鋼琴模擬工具，具體過程如圖2所示。

在教學(xué)中，借助平板電腦這一工具，以傳感器等為輔助，讓學(xué)生探究聲音和數(shù)學(xué)的關(guān)系，從而更好地理解樂音和函數(shù)的關(guān)系。平板電腦在跨學(xué)科綜合課程中有以下優(yōu)勢。

1. 信息技術(shù)手段促進學(xué)科融合

課例中借助平板電腦這一工具，以傳感器等為輔助，讓學(xué)生探究聲音和數(shù)學(xué)的關(guān)系，從而更好地理解樂音和函數(shù)的關(guān)系。平板電腦中的應(yīng)用讓多學(xué)科的知識融合在一節(jié)課中，通過應(yīng)用之間的調(diào)用與探究融合不同學(xué)科的知識，在這一過程中促進學(xué)生對知識的掌握與管理。

2. 提高課堂效率

平板電腦中不同的應(yīng)用能夠提供不同的功能。課例旨在培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，發(fā)現(xiàn)音樂中的規(guī)律。在傳統(tǒng)課堂中，由于缺少平板電腦的輔助，學(xué)生需要進行計算與嘗試，從而找出音階的函數(shù)關(guān)系，加重學(xué)生的認知負荷；課堂時間有限，也縮短了學(xué)生的探究實踐過程。而平板電腦中的應(yīng)用能夠減輕學(xué)生的認知負荷，幫助學(xué)生進行計算與嘗試，從而提高課堂效率，加強學(xué)生的探究體驗。

3. 培養(yǎng)學(xué)生探究能力

跨學(xué)科綜合課程融合不同的學(xué)科知識，能夠培養(yǎng)學(xué)生靈活運用知識的能力。以本課為例，在課堂中，學(xué)生對音樂中的數(shù)學(xué)規(guī)律進行了充分的探究，加深了對知識的理解。而在探究過程中，能夠逐漸培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，充分培養(yǎng)其探究精神和能力。

相關(guān)問題及思考

本研究基于《音樂中的數(shù)學(xué)》一課進行探究，平板電腦在其中發(fā)揮了巨大的作用?？鐚W(xué)科課程涉及不同科目的學(xué)科知識，重點在于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，平板電腦中的應(yīng)用工具能夠幫助學(xué)生減輕認知負荷，將課堂重點放在探索過程中，從而提升學(xué)生的探究能力。平板電腦在教育中的應(yīng)用，為跨學(xué)科的課程整合提供了新的表現(xiàn)形式，給教育教學(xué)提供了新的可能性。當前平板電腦在跨學(xué)科課程中的應(yīng)用還處于實驗探索階段，如何將其更好地用于教育教學(xué)中，為教育教學(xué)服務(wù)，還有待教育者去探索。

注：本文系中國教育學(xué)會“十二五”教育科研規(guī)劃課題“基于Pad的新型教學(xué)方法的實驗研究”(項目編號：01010263)階段性成果。

參考文獻

1陳秋芳.探索有效教學(xué)之路[M].杭州:浙江人民出版社,2007.

篇3

統(tǒng)整項目課程的開發(fā)是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代特征和社會發(fā)展的需求，課程的三個核心關(guān)鍵詞是：統(tǒng)整、項目、技術(shù)。統(tǒng)整，是指學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織方式，聚焦于學(xué)科融合和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，促發(fā)各學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)，開展有意義的學(xué)習(xí)；項目，是指課程形態(tài)的變革，力圖從程序性課程向項目型課程發(fā)展，以項目學(xué)習(xí)的方式推進統(tǒng)整課程的實踐；技術(shù)，是指讓技術(shù)與學(xué)習(xí)直接連接，讓數(shù)字技術(shù)成為師生教與學(xué)的底層支撐，讓技術(shù)貫穿學(xué)習(xí)的整個過程。

目前，我們的統(tǒng)整模式主要有以下幾種：①以學(xué)科為基點的學(xué)科內(nèi)的統(tǒng)整，包括學(xué)科內(nèi)的橫向統(tǒng)整與縱向統(tǒng)整；②基于主題的跨學(xué)科教學(xué)，即課堂教學(xué)中不同學(xué)科教師合作上課，用不同學(xué)科的表達方式聚焦于同一教學(xué)主題，聚焦學(xué)科素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)；③跨學(xué)科統(tǒng)整，即以某一學(xué)科主題為切入點進行的多學(xué)科統(tǒng)整，不同的學(xué)科用不同的學(xué)科方式表達，聚焦于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升；④超越學(xué)科的主題統(tǒng)整，即以某一種綜合學(xué)習(xí)主題為切入點，各學(xué)科用學(xué)科方式探索，聚焦綜合素養(yǎng)提升。關(guān)于課程模式，我們還在不斷探索，不斷豐富，不過無論課程模式怎樣，我們的宗旨不會變，那就是，聚焦于學(xué)生面向未來的關(guān)鍵素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在統(tǒng)整項目課程的開發(fā)過程中，我們主要是從兩個視角進行開發(fā)：學(xué)科視角和主題視角。學(xué)科視角主要是聚焦學(xué)科目標，聯(lián)通多學(xué)科知識，讓學(xué)生通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，理解知識之間的聯(lián)系，讓孩子們真切地感受到學(xué)科之間不是孤立的，解決問題是需要運用多學(xué)科知識的。主題拓展視角主要是基于某個學(xué)習(xí)主題開展跨學(xué)科合作，每一個學(xué)科在學(xué)習(xí)過程中“各取所需”，師生在“浸潤式”的學(xué)習(xí)過程中，聚焦核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

在課程推進過程中，我們也從兩個角度進行：“自下而上”和“自上而下”。自下而上，即讓老師自主行動起來，鼓勵老師們進行具有統(tǒng)整意義的草根化嘗試和實踐。這樣的課程開發(fā)相對松散，主要尊重教師個體，以及教師個體與個體之間的創(chuàng)新合作，意在激活每位老師的創(chuàng)造力。自上而下則是由學(xué)校層面主導(dǎo)的、以年級為單位開展的大型統(tǒng)整項目課程。到目前為止我們形成了以下主題：一年級上學(xué)期“職業(yè)日課程”，一年級下學(xué)期“綠色STEM六大生態(tài)探索課程”，二年級上學(xué)期“多元智能課程”，二年級下學(xué)期“世界文化課程”，3～4年級的“職業(yè)生涯規(guī)劃課程”。

篇4

摘要：本文從本科生的培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學(xué)方法及校園文化建設(shè)等方面對比了中美兩國高校的計算機專業(yè)本科教育體系，分析了兩種教育體系的優(yōu)缺點。

關(guān)鍵詞：本科教育；教育改革；中美兩國

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

1 美國研究型大學(xué)本科教育改革對我國有著很好的借鑒作用

在高等教育發(fā)達的美國，早在上個世紀80年代就展開了研究型大學(xué)本科教育改革，1983年4月，美國全國高教質(zhì)量委員會發(fā)表了《國家在危難中，教育改革勢在必行》的報告，揭開了美國大規(guī)模教育改革的序幕。之后美國卡內(nèi)基教育促進發(fā)展基金會又分別發(fā)表了《學(xué)院――美國本科生教育的經(jīng)驗》和《重建本科生教育：美國研究型大學(xué)發(fā)展藍圖》(又稱《博耶報告》)兩份報告，這兩份報告指出了本科教育的8個沖突問題，并提出了改革本科教育的14點建議及10條途徑。這兩份報告對美國的本科教育改革起了很大的推動作用。報告公布后，各研究型大學(xué)都開始結(jié)合本校實際從以上十方面積極改進本科教育，掀起了研究型大學(xué)本科教育改革的浪潮。

為了了解現(xiàn)狀、深化改革，卡內(nèi)基委員會又于2001年5月開展了一次“重建本科教育：博耶報告三年之后”的調(diào)查研究。調(diào)查對象涉及全國123所研究型大學(xué)，調(diào)查發(fā)現(xiàn)本科教育地位有所提高、方式有所改進，十條建議得到了相當?shù)捻憫?yīng)，美國高校本科教育質(zhì)量得到了根本性的改變和提高，正在吸引越來越多的全世界優(yōu)秀學(xué)子赴美完成本科教育。中國當前正處在本科教育改革的關(guān)鍵時期，學(xué)習(xí)、借鑒美國本科教育改革的成功經(jīng)驗，對促進我國本科教育改革有著非常重要的意義。

2 中美高校本科教育的比較及啟示

筆者在2006年曾經(jīng)到美國依利諾伊大學(xué)香檳分校計算機系進行過為期半年的交流學(xué)習(xí)，本文以下部分結(jié)合本人的親身體會對比中美本科教育在培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學(xué)方法、考試形式等方面的差異，分析當前制約我國本科教育發(fā)展的因素，從而取長補短，促進我國本科教育的改革和發(fā)展。

2.1確立以研究型學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)模式

在《博耶報告》之后，美國研究型大學(xué)紛紛調(diào)整本科教育的培養(yǎng)模式，將本科教育的重心從被動學(xué)習(xí)、接受知識轉(zhuǎn)移到以研究和發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)的過程上來，本科學(xué)生的學(xué)習(xí)以研究為基礎(chǔ)，充分利用研究生教育和科研項目資源為本科教育服務(wù)。筆者在依利諾伊大學(xué)香檳分校計算機系旁聽過多門計算機專業(yè)本科課程，發(fā)現(xiàn)大部分計算機課程都沒有材，教學(xué)的內(nèi)容和進度由老師提供的課程提綱(Syllabus)來決定，但老師一般會給學(xué)生指定一批參考書。這樣的教學(xué)方式導(dǎo)致學(xué)生課后要做大量的閱讀、歸納、分析和總結(jié)，根據(jù)老師提供的課程提綱來構(gòu)建這門課程的知識體系，有很多知識需要經(jīng)過自己思考和實踐才能得到。這種教學(xué)方式的好處是不言而喻的，但不好的地方就體現(xiàn)在教學(xué)的質(zhì)量很大程度上取決于授課老師的水平和責(zé)任心，有一定的隨意性。而我國大部分高校的本科培養(yǎng)模式更多體現(xiàn)出來的是一種知識傳授的培養(yǎng)模式，非常重視教材的選擇，所選教材的內(nèi)容體系就是課程的內(nèi)容體系。

在這種方式下，教材的選擇就非常重要，好的教材可以節(jié)省老師和學(xué)生時間，提高效率。但不好的地方就體現(xiàn)在對教材的依賴過大，教學(xué)活動受到一定的限制，學(xué)生比較被動的接受知識，缺乏壓力去查資料、歸納分析所學(xué)內(nèi)容。在我國目前高校師資緊張、班級學(xué)生人數(shù)眾多、教學(xué)資源不足的情況下完全采用美國的研究型學(xué)習(xí)培養(yǎng)模式并不一定適合，這樣將導(dǎo)致教學(xué)水平難以監(jiān)管，學(xué)生發(fā)展不均衡。但是我們可以考慮在目前這種知識傳授的培養(yǎng)模式下逐步引入研究型學(xué)習(xí)的意識，在一些適合的課程里面進行研究型教學(xué)的試點工作，不指定教材，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，逐步確立以研究型學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的培養(yǎng)模式，從而培養(yǎng)學(xué)生終身自我學(xué)習(xí)和研究的能力。

2.2確立跨學(xué)科發(fā)展的課程設(shè)置體系

美國研究型大學(xué)很早就確立了通識教育和跨學(xué)科發(fā)展的概念。由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，對于一些綜合、復(fù)雜的問題越來越需要多種知識、理論和方法予以解決，跨學(xué)科成立研究中心已經(jīng)成為一種趨勢。近年來，美國研究型大學(xué)紛紛成立跨學(xué)科教學(xué)和研究中心，打破院系的界限，整合教育科研資源，積極推進跨學(xué)科教學(xué)和科研。例如2003年哈佛大學(xué)(Harvard)和麻省理工學(xué)院(MIT)各自建立了一個跨學(xué)科研究中心(Center of Excellence)，中心集合了來自生物學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計、工程學(xué)和計算機信息科學(xué)等方面的專家，大家協(xié)同合作解決系統(tǒng)生物學(xué)問題。而我國大部分高校之間院系界限分明，不同學(xué)院師生之間的交流比較少，學(xué)生基本上沒有跨學(xué)科選課。為了培養(yǎng)學(xué)生綜合的學(xué)科應(yīng)用能力和開闊的視野，本科生教育應(yīng)該采取跨學(xué)科的方式，打破院與院之間長期形成的相互獨立的這種局面，建立一種跨學(xué)科本科生教育機制，開設(shè)一定數(shù)量的跨學(xué)科綜合課程，允許不同學(xué)院的學(xué)生互相選課，培養(yǎng)寬口徑、復(fù)合型人才。

2.3采取講授、討論、個案分析、角色扮演等多種教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性

美國高校的課堂教學(xué)方式多樣，主要表現(xiàn)有講授、討論、個案分析、角色扮演等。低年級的課程以講授為主，但高年級的課程則更多以演講、提問、討論、分析等方式為主。教師除了擔(dān)任知識傳授者的角色之外，還起著學(xué)生團隊學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者的作用，并且努力將這種團隊學(xué)習(xí)的功能延伸到課外，極大地調(diào)動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。而我國高校的課堂教學(xué)以“講授”為主，教學(xué)方法比較單一，盡管老師在課堂上講得非常全面、具體，但教學(xué)效果有時并不理想。究其原因，老師講得太多、太細，沒有給學(xué)生留下一定的研究和思考的空間?，F(xiàn)在大部分教學(xué)都用PPT課件上課，很多學(xué)生課堂上不做筆記，課后如果又不復(fù)習(xí)，對于課堂的教學(xué)內(nèi)容只是簡單接受，沒有經(jīng)過自己的思考和實踐，這樣必然導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。因此我們要積極學(xué)習(xí)美國高校豐富多彩的教學(xué)方式，出臺相關(guān)制度，鼓勵老師勇于創(chuàng)新，大膽嘗試，采用多種教學(xué)方式來充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

2.4建立通識教育，重視學(xué)生口頭和書面表達能力的培養(yǎng)

美國大學(xué)一直以來非常重視通識教育，學(xué)生往往在一年級完成通識教育之后，才由學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好來選擇專業(yè)。而在通識教育中非常強調(diào)學(xué)生的口頭和書面表達能力的訓(xùn)練。比如在利諾伊大學(xué)香檳分校，計算機專業(yè)的課程有兩種，一種是屬于學(xué)校要求的，每個專業(yè)都必須修的通識教育課程，學(xué)分為39～51學(xué)分，另外一種是學(xué)院要求的專業(yè)課程，學(xué)分為76～85分，學(xué)生畢業(yè)的總學(xué)分為128學(xué)分。其中在通識教育中科技論文寫作課程有兩門，且均為必修課，學(xué)分為7學(xué)分，占到畢業(yè)總學(xué)分的5.5%?？萍颊撐膶懽鬟@門課程主要是訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)思維方式、嚴密的邏輯推理和綜合的分析應(yīng)用能力。而反觀我國高校的通識教育里面，缺少對應(yīng)的課程訓(xùn)練，許多學(xué)生畢業(yè)后仍缺乏對知識的整體把握，學(xué)生不知道如何富有邏輯性的思考、條理清晰地寫作和表達。因此建議我國高校應(yīng)該重視學(xué)生的口頭和書面表達能力的培養(yǎng)，開設(shè)相關(guān)的課程，培養(yǎng)學(xué)生邏輯和嚴謹?shù)谋磉_思想的能力。

2.5引入TA、RA機制，補充師資力量，搞好課堂教學(xué)

大部分美國高校為了補充師資和科研力量，普遍推行TA、RA機制。TA指的是教學(xué)助理(Teaching Assistant)，RA指的是研究助理(Research Assistant)。在美國的高校，承擔(dān)某門課程的教授通常會在研究生或高一年級本科生中選擇一些學(xué)習(xí)過本門課程，并且取得了優(yōu)秀成績的學(xué)生來擔(dān)任TA，協(xié)助老師開展教學(xué)。學(xué)生有問題往往先和TA接觸，由TA協(xié)助老師回答問題，批改作業(yè)，帶學(xué)生實習(xí)等，如果有TA解決不了的問題，再及時向授課老師反應(yīng)，由老師來解決。通過這種機制，老師和TA組成了一個教學(xué)團隊，定期召開教學(xué)研討會議，了解學(xué)生們的學(xué)習(xí)情況，并及時采取相應(yīng)的措施，不斷改進和完善教學(xué)。對比我國高校，RA的機制普遍得到推廣，但TA機制還未很好的推行。由于擴招，我國高校的班級人數(shù)激增，由原來的三、四十人普遍發(fā)展到七、八十人甚至上百人。如果一個教師承擔(dān)某門課程的教學(xué)，通常對這一百多學(xué)生從授課到解答問題、批改作業(yè)、帶實習(xí)等所有事情都由這個教師來完成，教師工作繁重，影響進一步的教學(xué)科研工作。因此很好的借鑒美國高校TA、RA機制，在課堂教學(xué)中引入TA，可將老師從一些瑣碎的工作中解脫出來，將更的精力投入到教學(xué)和項目研究上去，反過來進一步推動教學(xué)的發(fā)展。

2.6營造獨具特色的校園文化氛圍，建設(shè)師生的精神家園

美國大部分世界知名學(xué)府都非常重視建設(shè)獨具個性色彩的校園文化，并以此作為自己的象征和精神家園。比如美國哈佛大學(xué)崇尚追求真理，將“以柏拉圖為友，以亞里士多德為友，更要以真理為友”作為自己的校訓(xùn)，昭示著哈佛大學(xué)“求是崇真”的立校宗旨。耶魯大學(xué)號稱“總統(tǒng)搖籃”，“永遠強調(diào)對社會的責(zé)任感、蔑視權(quán)威、追求自由和崇尚獨立人格”的校園精神使其為美國歷史上培養(yǎng)了5位總統(tǒng)和眾多美國一流大學(xué)的創(chuàng)始人。鄰近哈佛的麻省理工學(xué)院，其“強調(diào)研究及獨立探索新問題”的校風(fēng)使其成為全世界有志青年衷心向往的工科麥加圣地，而有著“比黃金更能給加州人帶來光榮和喜悅的大學(xué)”美譽的加利福尼亞大學(xué)伯克利分校有著蜚聲世界的自由開放學(xué)風(fēng)。對比國內(nèi)的一些知名大學(xué)，也有著自己獨特的校園文化，比如清華大學(xué) “自強不息、厚德載物”和“行勝于言”的校風(fēng)已成為一代代清華人畢生追求的理想，北京大學(xué)自以來，確立了“愛國、進步、民主、科學(xué)”的傳統(tǒng)和“勤奮、嚴謹、求實、創(chuàng)新”的學(xué)風(fēng)，是中國歷史上“”中心和多種社會思潮的策源地。上述每一所世界知名學(xué)府都有著自己獨具特色的大學(xué)精神，他們吸引著來自全球的優(yōu)秀學(xué)子在其中盡情揮灑自己的青春，形成人盡其材，各施所長的局面。當這些學(xué)子們在事業(yè)上做出卓著貢獻的時候，總不會忘記要回饋自己的母校，損贈巨資幫助母校建設(shè)家園，以圖將偉大的校園精神永遠傳承下去。其中哈佛大學(xué)就是一個很好的例子，其目前高達一百多億美元的基金有不少是歷屆杰出校友損贈的。

國內(nèi)很多高等院校在硬件條件的建設(shè)上取得了很大的進步，辦學(xué)條件大為改善，但在內(nèi)涵建設(shè)，校園文化精神的建設(shè)方面還有著比較大的差距。在目前這種情況下我們尤其要重視校園文化精神的建設(shè)，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層到各位普通老師都要投身其中，將校園當作自己的精神家園來建設(shè)，內(nèi)涵建設(shè)沒有速成的辦法，只能靠一代代人不斷的努力和傳承，美國眾多世界一流知名學(xué)府的發(fā)展經(jīng)驗給我們提供了很好的借鑒作用。

3結(jié)語

美國高校自上世紀八十年代以來所進行的本科教育改革取得了巨大的成功，美國大學(xué)匯集了世界上70%諾貝爾獎獲得者；全球大約30%的科學(xué)和工程類論文、44%經(jīng)常被引用的論文，都出自美國的大學(xué)。在我國正在推行本科教育改革的關(guān)鍵歷史時刻，高校的領(lǐng)導(dǎo)層和廣大教職員工要大膽創(chuàng)新，充分借鑒美國本科教育改革的成功經(jīng)驗，結(jié)合我國國情和高校自身的實際情況，在本科生培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)方式等諸多方面拋開束縛，敢于嘗試，不斷提高我國高等教育的水平。

參考文獻

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[2] 袁力. 中美大學(xué)本科課程體系比較及啟示[J]. 中國高等醫(yī)學(xué)教育,2007,(2).

[3] 王平祥,李忠云. 中美研究型大學(xué)本科人才培養(yǎng)模式比較及啟示[J]. 遼寧教育研究,2005,(9).

篇5

【關(guān)鍵詞】綜合型；英語教師；自我培訓(xùn)

一、什么是綜合型英語教師

所謂綜合型英語教師是指具備良好的文化、品德、心理和能力四個方面素質(zhì)的英語教師，其中科學(xué)文化素質(zhì)又是中學(xué)教師從事教學(xué)最基本的素質(zhì)?？茖W(xué)文化素質(zhì)包括廣博的基礎(chǔ)知識、精深的專業(yè)知識和必備的教育科學(xué)知識。廣博的基礎(chǔ)知識是綜合型教師的基礎(chǔ)，它主要涉及的是社會科學(xué)、人文科學(xué)和自然科學(xué)；當然，精深的專業(yè)知識是核心，是教師履行職責(zé)的基本條件。綜合型教師的文化素質(zhì)必須具備綜合性、創(chuàng)新性和前沿性。

二、為什么要成為綜合型英語教師

最新教育理論認為中學(xué)各學(xué)科是一個相互聯(lián)系、相互作用和相互滲透的文化有機體，英語作為一門語言工具學(xué)科，不僅是表情達意的工具，而且也是獲取和溝通信息、掌握人文科學(xué)和自然科學(xué)的工具。

1、英語學(xué)科的性質(zhì)及實踐所決定的

英語的工具性不僅表現(xiàn)在社會、人文等方面，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)和運用自然科學(xué)上。在教學(xué)科普文章時離不開自然科學(xué)內(nèi)容。有些老師就會從容不迫游刃有余；有些教師無所適從，常識性錯誤百出。

2、順應(yīng)了教育改革和發(fā)展的需要

世界各國，對于綜合型教師的特點、內(nèi)涵、培養(yǎng)任務(wù)、方式都在積極探索，并提供了寶貴經(jīng)驗。他們把這種新型教師稱這“通識型教師”、“創(chuàng)造型教師”，要求教師從“學(xué)科知識型”向“素質(zhì)全面型”轉(zhuǎn)變。

3、教師自身發(fā)展的要求

教師本身也是教育的產(chǎn)物。傳統(tǒng)的教育壓抑了人的個性發(fā)展。要實現(xiàn)教師個性完善和發(fā)展就必須跳出原有單一學(xué)科知識狹小圈子的束縛，去涉獵更多更廣泛的知識技能去創(chuàng)造更輝煌的人生。對我們英語教師更顯得重要。其實英語學(xué)科涉及方方面面的知識，因此我們必須具備跨學(xué)科教學(xué)的視野思維和知識能力。

4、順應(yīng)了時代對人需求的發(fā)展

中國對人才已經(jīng)歷了“專門性人才——通才”兩個階段，綜合型人才的出現(xiàn)是知識經(jīng)濟時代的必然，也是人本思想的體現(xiàn)，時代要求具有首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量的人，必然是由專才和通才復(fù)合的綜合型人才。綜合型人才的教育必然依靠綜合型的教師。

三、怎樣成為綜合型英語教師

1、學(xué)習(xí)相關(guān)理論和樹立新的觀念

綜合能力培養(yǎng)要求教師轉(zhuǎn)變理念，用理論來指導(dǎo)實踐，這樣可以少走彎路，取得較好的教育、教學(xué)效益。

（1）學(xué)習(xí)“主體理論”。

“主體理論”告訴我們，要按照教育的主體地位，就是說要按照教育、教學(xué)本身的規(guī)律來從事工作。培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，就要按照綜合能力培養(yǎng)的原則、方法、途徑來進行，在我們力所能及的范圍內(nèi)，不受或盡量減少外在的各種不利因素的干擾和影響。

（2）學(xué)習(xí)一些科學(xué)史的內(nèi)容。

無論是人文科學(xué)還是自然科學(xué)，在其發(fā)展的歷程中，都有許多重大的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、創(chuàng)新的理論、觀點，這些都是許多學(xué)者、科學(xué)家、發(fā)明家們的工作成果，也是他們綜合能力的具體體現(xiàn)。前人的工作既是教師的榜樣，也是教學(xué)的內(nèi)容，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。

2、培養(yǎng)教師的廣闊視野

綜合能力培養(yǎng)還要求教師有廣闊的知識背景。這里有兩層意思，其一是教師要求對本學(xué)科領(lǐng)域里的新的發(fā)現(xiàn)、成就、科技成果，以及與生產(chǎn)、生活相聯(lián)系的實例、趣聞逸事、科學(xué)家的生平、事跡……，都要有所了解。

（1）跨學(xué)科聽課。

a、打破學(xué)科界限，順應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展需要。

傳統(tǒng)分科教學(xué)，只要求學(xué)科教師把本學(xué)科的知識講清楚，講透徹就行了，這就造成學(xué)生知識面窄，動手能力差，提出問題、分析問題、解決問題的綜合能力差等弊端。

b、“學(xué)科差異”，拓寬了交流與協(xié)作的渠道。

終身學(xué)習(xí)將成為每個人努力的目標?！皩W(xué)科差異”的交流合作打破了同學(xué)科教師的局限性，取得良好的交流效果。

（2）網(wǎng)絡(luò)中接受信息。

我們應(yīng)促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，以此培養(yǎng)具有較高信息素養(yǎng)的、新一代優(yōu)秀學(xué)科帶頭人和骨干教師。

3、要不斷積累和總結(jié)并樹立成果意識

綜合能力的培養(yǎng)，需要較長時間的積累。除了有教育理論、專業(yè)知識、相關(guān)學(xué)科知識的積累外，還應(yīng)有多方面的積累。此外，在積累的基礎(chǔ)上，教師還要樹立成果意識，要把自己所從事的教育、教學(xué)工作以及綜合能力培養(yǎng)的工作，都當成教育科學(xué)研究的課題來對待。

（1）年級組之問的沙龍活動。

高明的學(xué)習(xí)者，懂得向別人學(xué)習(xí)和同別人一道學(xué)，互幫互學(xué)，共同進步。我曾經(jīng)在“博學(xué)眾長、資源共享”的理念下，組織各年級的“沙龍”活動，探討當前教育教學(xué)的熱點問題。經(jīng)過一年的實踐活動，證明英語教師通過學(xué)術(shù)“沙龍”的形式開展教育教學(xué)的學(xué)術(shù)研討，既滿足了教師的個性化需求，又使他們更加重視新的教育理論和學(xué)習(xí)理論，并通過學(xué)習(xí)、研究、探索，自覺地把新的教育教學(xué)理念運用到課堂教學(xué)中，實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)質(zhì)的飛躍！

（2）在實踐活動中學(xué)習(xí)。

（3）關(guān)注邊緣的新興學(xué)科知識。

邊緣的新興學(xué)科知識。當今知識發(fā)展的一個重要趨勢是知識的一體化。各學(xué)科的相互聯(lián)系、相互滲透不斷加強。因此，新世紀教師應(yīng)在掌握本學(xué)科的前沿知識以外，還要掌握其他學(xué)科前沿知識，借他山之石攻玉。新世紀的教師只有不斷將新興學(xué)科知識融入自己專業(yè)知識之中，在牢固的基礎(chǔ)上向“博、大、精、深”邁進，才能真正成為專博相濟，一專多能的教師。

篇6

[關(guān)鍵詞]ESP教師 角色定位 身份認同 專業(yè)化發(fā)展

[作者簡介]劉宇（1975- ），男，四川成都人，中國民航飛行學(xué)院空中乘務(wù)學(xué)院，講師，碩士，研究方向為專門用途英語教學(xué)。（四川 廣漢 618307）

[基金項目]本文系中國民航飛行學(xué)院青年科研基金項目“英語語音自我概念及其習(xí)得策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：Q2008-39）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）24-0057-02

一、問題的提出

隨著經(jīng)濟全球化步伐的加快，作為國際通用語言的英語在國際經(jīng)貿(mào)與科技等領(lǐng)域的交流與合作中扮演并行使著越來越重要的角色與使命。社會對既有扎實的英語語言基礎(chǔ)，又具備相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的復(fù)合型人才的需求也愈加迫切。在這種背景下，英語教學(xué)開始與學(xué)科專業(yè)相融合。作為語言教學(xué)的分支，專門用途英語（ESP，English for Specific Purposes）教學(xué)在我國高等教育中的地位日漸突顯，并已逐漸成為21世紀大學(xué)英語教學(xué)的主流。

近年來，國內(nèi)外有關(guān)ESP教學(xué)模式與體系的研究方興未艾，ESP教師作為ESP教學(xué)與研究的核心建構(gòu)之一，對其進行角色、專業(yè)發(fā)展乃至師資培養(yǎng)等維度的探討理應(yīng)成為學(xué)者們關(guān)注的焦點。然而，ESP教師教育研究既沒有在政策和實踐領(lǐng)域得到足夠的重視，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域亦少有問津。鑒于此，我們需要在基于對ESP教師現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上對相關(guān)的問題加以討論，諸如：（1）何謂ESP教師角色？（2）ESP教師身份認同的困惑有哪些？（3）ESP教師專業(yè)自主發(fā)展路在何方？

二、ESP教師的現(xiàn)狀

韓萍等曾針對國內(nèi)的ESP教師狀況做過一項實證調(diào)查，該調(diào)查相對如實地反映出了國內(nèi)ESP教師隊伍所存在的一系列問題，其中主要表現(xiàn)在教師能力和教師角色兩個方面。大多數(shù)由EGP教師轉(zhuǎn)型而來的ESP教師，當其語言教育經(jīng)歷及其相關(guān)的學(xué)術(shù)背景遭遇陌生的專業(yè)學(xué)科知識時，對專業(yè)知識的領(lǐng)悟與把握缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性的一面便暴露無遺，更多的ESP教師長期徘徊于邊學(xué)邊教的自我摸索階段，難以滿足ESP課堂中學(xué)生對于專業(yè)知識信息量的需求，當面臨學(xué)生的專業(yè)知識水準超越自身的知識儲備時，如何及時調(diào)整自身的教育觀念，成為大多數(shù)ESP教師專業(yè)發(fā)展的困惑。部分高校的ESP教學(xué)系由專業(yè)課教師承擔(dān)，由于缺乏必要的語言教學(xué)理論的輔佐，ESP課堂更多地呈現(xiàn)出以“翻譯+語法”為主的教學(xué)模式，少有涉及語言技能的綜合訓(xùn)練，對專業(yè)語篇的解讀難以深入到語言運用的實質(zhì)層面。囿于諸種因素所限，兩類教師所扮演的角色仍然是以教師為中心的“傳道授業(yè)解惑者”，教師話語“霸權(quán)主義”沒有得到實質(zhì)性的改善，這與現(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)的師生平等對話語境相去甚遠，學(xué)生依舊是知識的被動接受者。

造成此種現(xiàn)狀的原因很多，首先是傳統(tǒng)的教育倫理與實踐導(dǎo)致了大批ESP教師在學(xué)科專業(yè)知識上的被動、尷尬，乃至困惑。ESP教師教育向來是我國外語師資培養(yǎng)的空缺與盲區(qū)。傳統(tǒng)的師范外語專業(yè)偏向純語言知識的傳授，知識結(jié)構(gòu)相對單一。其次，語言教師與專業(yè)教師的培養(yǎng)是剝離的，他們均各自為政，學(xué)科知識與跨學(xué)科知識互不掛鉤，“忽視了ESP as a multi-disciplinary activity的事實，缺乏對英語作為國際性語言應(yīng)與時俱進、需與世界經(jīng)濟全球化同步發(fā)展的前瞻性考量?！?/p>

三、ESP教師的角色定位

教師角色是指教師作為一名專業(yè)人員應(yīng)該在教育工作中所具備的功能，是教師社會人際關(guān)系的具體體現(xiàn)，包括教師的行為、地位和身份以及對教師的期望，并在教學(xué)過程中得以體現(xiàn)?，F(xiàn)代教師已經(jīng)越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考；除了他的正式職能外，他將越發(fā)成為一位顧問，一位交換意見的參考者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。如此，教師角色與地位已和傳統(tǒng)意義上的“唯師是從”大相徑庭。Swales認為教師不僅是一名合格的語言教師，他還必須完成需求分析、大綱設(shè)計、教材編寫或改編、評價等工作?；贓SP教師角色多元化特點，ESP教師至少應(yīng)該扮演如下三種角色：

1.跨學(xué)科教學(xué)的實踐者與研究者。ESP教師的專業(yè)知識包括語言知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)專業(yè)知識。專業(yè)能力包括教學(xué)能力、科研能力、跨學(xué)科人際協(xié)調(diào)能力。對于EGP教師和專業(yè)課教師來說，他們的學(xué)科知識要求相對單一，而ESP教師需要同時獲取至少兩種學(xué)科知識，即語言學(xué)科知識和學(xué)科專業(yè)知識。此外，國內(nèi)大多數(shù)的ESP教師均由EGP教師轉(zhuǎn)型而來，如何看待陌生的學(xué)科知識，如何積極地投身跨學(xué)科知識的訓(xùn)練并保有持續(xù)的專業(yè)訓(xùn)練意識將在很大程度上影響到ESP教師職業(yè)生命的質(zhì)量。目前的ESP教學(xué)尚處于起步階段，缺乏成功和成熟的ESP教師案例與現(xiàn)成的可供因循的教學(xué)模式，這就要求ESP教師自身除了需要具備EGP教師所應(yīng)當具備的教學(xué)能力外，還需要具備課程設(shè)計、大綱編寫、教材編撰等一系列基于教學(xué)管理的科研能力。通過梳理教學(xué)行為與教學(xué)經(jīng)驗，檢驗其合理性，不斷評價自我，實現(xiàn)教學(xué)上的調(diào)整、修正以及自我的發(fā)展。通過以研究者的身份從事實踐，教師可以從中發(fā)現(xiàn)并研究ESP教學(xué)的特點，建構(gòu)有效的ESP教學(xué)模式，將教學(xué)中存在的隱性知識顯性化，從而把實踐性經(jīng)驗提升到理論高度。

2.教學(xué)需求的分析者。ESP教學(xué)有四個區(qū)別性特征：（1）需求上滿足特定的學(xué)習(xí)者；（2）內(nèi)容上與特定專業(yè)和職業(yè)相關(guān)；（3）詞匯句法和語篇以特定專業(yè)、職業(yè)相關(guān)的活動中的語言運用為主；（4）與普通英語形成對照。這說明ESP的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容是基于學(xué)生具體的學(xué)習(xí)目的或交際需要來決定的。因此，開展需求分析是設(shè)計ESP課程的重要前提是教師根據(jù)分析的結(jié)果選擇教學(xué)內(nèi)容和方法。需求分析涵蓋兩方面內(nèi)容：一是“目標需要”的分析。分析學(xué)生將來必然經(jīng)歷的交際情景，或在未來工作中的心理狀態(tài)。目標需求分析指明了學(xué)習(xí)的起點，即學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所缺乏的知識，也指出了學(xué)習(xí)要抵達的終點，即學(xué)生必須要掌握的知識；二是“學(xué)習(xí)需要”分析。分析研究學(xué)生缺乏什么、需要什么、必須或應(yīng)該先學(xué)什么而后學(xué)什么。學(xué)習(xí)需求分析要解決的是如何才能有效地從起點到終點，即“學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的問題。ESP教師與EGP教師的明顯區(qū)別在于是否了解目標語言的特點。大多數(shù)ESP教師并不屬于目標話語共同體，但這并不說明他們不能勝任甚至不能涉足這一領(lǐng)域。作為ESP教師，他們可以是某一話語共同體的旁觀者，通過觀察該目標語言的系統(tǒng)和交流機制，用語言能力分析目標語言的特點，分析學(xué)習(xí)者的需求，以此來幫助學(xué)習(xí)者高效地學(xué)習(xí)并融入目標話語社團。

3.學(xué)科教學(xué)的合作者。合作是一個社會過程。緣于兩個不同團體對同一問題考慮角度的差異，進而建設(shè)性地發(fā)掘其差異，找尋超乎個體有限能力的解決方案。多數(shù)條件下，ESP教師所掌握的專業(yè)知識不足以應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容的需要。因此提倡語言教師與專業(yè)教師的分工合作不失為明智的解決方案。目前，ESP學(xué)界普遍認同教師合作程度是一個動態(tài)連續(xù)體。合作程度較低的是協(xié)力，較高的是團隊教學(xué)。協(xié)力階段的合作任務(wù)是，找到對語言現(xiàn)象敏感或有興趣的專業(yè)教師，與院系保持聯(lián)系并掌握各專業(yè)課程的教學(xué)大綱。通過和專業(yè)教師的交流，明確他們對課程的看法以及他們使用語言的方式，請他們幫助分析和評價教材以及提供補充材料。而團隊教學(xué)階段，應(yīng)當嘗試獲得相關(guān)專業(yè)管理層的支持，有了他們的支持專業(yè)教師有可能更愿意與語言教師合作。教師合作有三種形式：專業(yè)教師和語言教師同時參與到ESP課堂中去，分別給學(xué)生提供不同視角的幫助；專業(yè)教師和英語教師輪流授課；專業(yè)教師和英語教師在課下就ESP課程相關(guān)問題進行交流。無論何種形式的合作教學(xué)，其實用性都尚待理論與實踐的檢驗。不過對于有條件的教學(xué)部門，發(fā)動自己部門內(nèi)部的教師在ESP課程模塊內(nèi)進行合作教學(xué)，無論從時間還是教學(xué)安排上來說，都要比那種舍近求遠的合作來得容易和經(jīng)濟。毋庸置疑，具備合作意識的ESP教師勢必在角色定位上實現(xiàn)突破，從而更迅速地走向?qū)I(yè)自主發(fā)展之路。

四、ESP教師身份認同

身份認同作為西方文化研究的一個重要概念，其基本含義是指個人與特定社會文化的認同。教師身份認同，既包括基于教師自身的實踐經(jīng)驗和個人背景上的專業(yè)生活體，也包括外在社會對教師的期望，是個體自我形象與其必須扮演的角色之間復(fù)雜的、動態(tài)平衡的過程，它與角色、自我、自我意象、個體自我、專業(yè)自我等相關(guān)概念密切聯(lián)系。教師社會學(xué)把教師作為社會人進行觀察，將其擺放在和其他社會從業(yè)人員一樣的位置，進行社會學(xué)、人類學(xué)方面的分析。分析其在社會大環(huán)境中所處的位置，考察其與社會其他成員的關(guān)系。

1.宏觀層面。當前，ESP教師的待遇和地位并沒有因為社會的迫切需要和本身對教學(xué)的高要求得到相應(yīng)的重視，相反較EGP教師和專業(yè)課教師都低。ESP教師在知識上的雙重身份，造成了跨學(xué)科的邊緣化傾向。即專業(yè)學(xué)科認為ESP是副業(yè)，英語只是為專業(yè)服務(wù)的工具，有用但不是主業(yè)，不如把更多的精力用在專業(yè)學(xué)科建設(shè)上；語言教師認為英語語言是主業(yè)，融合了學(xué)科知識的ESP破壞了英語語言的純粹性，無法達到語言學(xué)習(xí)應(yīng)有的高度，也不對其加以重視。語言教師教ESP，與EGP教師在專業(yè)地位，進修機會，甚至職稱評定上會遭遇諸多的尷尬。ESP教師身份認同的根源在于人們對ESP的認知。由于多數(shù)人，包括語言教師、專業(yè)課教師以及管理層面的人，都沒有認為ESP課程是一門獨立學(xué)問融合了專業(yè)知識和語言知識，且需要高度教學(xué)技巧的課程。相反，他們認為，只要學(xué)好了EGP，可以自然學(xué)會ESP內(nèi)容，或者通過專業(yè)課程的英文講授，也能忽略ESP課程，自然進入到全浸式的專業(yè)課學(xué)習(xí)。目前大學(xué)英語雖然有向ESP發(fā)展的趨勢，但畢竟在多數(shù)高校，還未形成主流，還有待于學(xué)生入學(xué)英語水平和師資水平的提升。除了起步較早，已形成規(guī)模的醫(yī)學(xué)英語、科技英語和商務(wù)英語外，多數(shù)學(xué)校尚未設(shè)置固定的專業(yè)英語教研室。

2.微觀層面。ESP材料在語法和語篇結(jié)構(gòu)上和EGP材料沒有本質(zhì)的區(qū)別。在詞匯方面可能會帶來較沉重的負擔(dān)，但這并不是真正的困難。ESP教師通常關(guān)注一些低層次的，事實性的鑒別和復(fù)制，而忽略了主題的闡釋，這在由ESP教師獨立編制的教材和試題中尤為常見。比如，在一堂法律英語課上，ESP教師就法律課文設(shè)計了好幾個事實性問題，而專業(yè)課教師僅設(shè)計了一個問題。而對這一個問題的回答卻更能檢測學(xué)生是否理解了這篇文章的意圖。由此可見，只有具備了較高的專業(yè)水平，才能一舉擊中要害，從材料中提煉出主要觀點。

對于ESP教師專業(yè)知識的度量，需要考慮諸多動態(tài)變化的因素，諸如學(xué)生專業(yè)知識水平的差異性；目標情景對專業(yè)知識和語言程度的要求；ESP教師獲得專業(yè)幫助的程度以及師生的教育觀念。處于師生平等對話語境下的教師，他的專業(yè)知識可以在與學(xué)生的對話學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建和完善，所以專業(yè)知識可以是不斷發(fā)展的，不一定要遠遠高于所有的學(xué)生。由于長期以來學(xué)科分割的影響，許多英語教師對語言文學(xué)以外的知識，在心理上有排斥、陌生，甚至恐懼的感受。這種來自心理的負面干擾，嚴重阻礙了ESP教師主動學(xué)習(xí)專業(yè)知識的決心和毅力。因此，ESP教師可以不是一位專業(yè)教師，而是一個對專業(yè)感興趣的學(xué)生。換句話說，當師生間有了共同的興趣做支撐，便可以在課堂上進行有意義的交流，從而一起構(gòu)建自己的專業(yè)知識。另外，必須強調(diào)，相對于教師專業(yè)知識的掌握，語言學(xué)方面的知識則顯得更為重要。所以，在試圖提升某人在非常細分領(lǐng)域的專業(yè)知識時，不能忽視和低估了ESP教師語言知識的重要性，這一點對專業(yè)教師教授ESP課程來說尤其有借鑒的作用。

總之，隨著時代的發(fā)展，ESP教學(xué)已日益成為我國高校英語教育的主流，ESP教師謀求專業(yè)化自主發(fā)展已成為必然，基于對ESP教師角色定位與身份認同的重建，除了在專業(yè)知識訓(xùn)練上培養(yǎng)積極探索的學(xué)習(xí)意識，還應(yīng)在行動層面上開展一系列的活動來完成自身作為一個職業(yè)人的轉(zhuǎn)變。主要包括如下幾個層面：（1）在語言教育領(lǐng)域設(shè)置ESP教育學(xué)科，對未來從事語言教學(xué)的碩博生進行ESP職前教育，為ESP師資學(xué)術(shù)地位、身份認同提供制度和理論保障；（2）建立ESP教師協(xié)會，為ESP從業(yè)人員提供專業(yè)組織保障。（3）建立ESP教師評估體系。（4）ESP教學(xué)組織機構(gòu)從宏觀上開展校本研究，促使語言教師和專業(yè)教師在校內(nèi)完成培訓(xùn)和進修交流。（5）ESP教師個體積極開展教學(xué)反思和行動研究，對自身的教學(xué)進行第三者視角的理性反思，對行動進行研究，以研究促進行動。

[參考文獻]

[1]陳冰冰.關(guān)于建立ESP教師教育模式的思考[J].外語教學(xué)，2005（5）.

[2]韓萍，朱萬忠，魏紅.轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，建立新的專業(yè)英語教學(xué)模式[J].外語界，2003（2）.

[3]何文賢.語言的經(jīng)濟屬性與ESP教學(xué)模式實踐探索[J].外語與外語教學(xué)，2006（3）.

篇7

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；跨學(xué)科課程；構(gòu)建路徑

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）01-0001-05

2015年5月4日，國務(wù)院正式印發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，并明確提出：“高校要打通一級學(xué)科或?qū)I(yè)類下相近學(xué)科專業(yè)的基礎(chǔ)課程，開設(shè)跨學(xué)科專業(yè)的交叉課程，探索建立跨院系、跨學(xué)科、跨專業(yè)交叉培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的新機制，促進人才培養(yǎng)由學(xué)科專業(yè)單一型向多學(xué)科融合型轉(zhuǎn)變。”由此可見，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革已經(jīng)上升到戰(zhàn)略層面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)不僅是經(jīng)濟時展的現(xiàn)實要求，而且是當代高校人才培養(yǎng)的必然選擇?？鐚W(xué)科具有綜合創(chuàng)造性、互補性和群發(fā)性等特征，能夠有效實現(xiàn)不同學(xué)科間的交叉融合，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維和創(chuàng)新能力，而這也是本課題研究的根本出發(fā)點和歸宿點。

一、概念闡述

（一）跨學(xué)科課程

課程是教學(xué)活動的核心要素，是教學(xué)開展的根本依據(jù)。教學(xué)就是根據(jù)課程計劃，由教師組織、引導(dǎo)學(xué)生開展各種學(xué)習(xí)活動，最終實現(xiàn)各項課程教學(xué)目標的過程。[1]而跨學(xué)科課程就是開展跨學(xué)科教學(xué)的根本依據(jù)和基礎(chǔ)，主要包括不同學(xué)科基礎(chǔ)必修課、跨學(xué)科綜合性課程、跨學(xué)科相關(guān)選修課?？鐚W(xué)科課程體系構(gòu)建的主要目的是讓學(xué)生具備完善的知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新能力，進而實現(xiàn)真正的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才

目前，雖然關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的定義尚未達成共識，但結(jié)合現(xiàn)有觀點和實踐經(jīng)驗，筆者認為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才是指具備較強創(chuàng)新能力、創(chuàng)業(yè)意識和實踐能力的高素質(zhì)、綜合型人才。具體來講，創(chuàng)新能力就是要敢于探索、勇于創(chuàng)新，敢于在創(chuàng)業(yè)和科學(xué)之路上不斷前進；創(chuàng)業(yè)能力就是要掌握創(chuàng)業(yè)所需的專業(yè)知識和基本技能，尤其是要具備較強的再學(xué)習(xí)能力；而實踐能力就是要具備較強的處事能力、豐富的實踐經(jīng)驗，不好高騖遠，踏實肯干。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才必須同時具備這三方面的能力，不能只強調(diào)某一個方面，而這也是跨學(xué)科創(chuàng)新課程體系構(gòu)建的重要依據(jù)。[2]

二、高?？鐚W(xué)科創(chuàng)新課程體系構(gòu)建的必要性

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認知要求

跨學(xué)科創(chuàng)新課程教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，而這恰好能夠滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認知要求。當前許多高校依然延續(xù)傳統(tǒng)的學(xué)科建制，強調(diào)單個學(xué)科的“深”，卻忽視了交叉學(xué)科的“廣”。學(xué)生隨著對單一學(xué)科的深入學(xué)習(xí)，會逐漸形成一種思維定式，就是從單一的學(xué)科視角出發(fā)來審視、解決問題。若是外在因素穩(wěn)定不變，這種單一學(xué)科視角有利于問題的高效解決；可一旦外在因素多變，那么這種單一學(xué)科視角必然會成為難以逾越的思維障礙。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐中，外在因素始終處于變化中，各種突發(fā)狀況層出不窮，這就需要創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者具備較強的批判性思維，需要多角度、全方位地審視問題。而跨學(xué)科創(chuàng)新課程能夠讓學(xué)生獲得廣博的學(xué)科知識，培養(yǎng)其批判性思維，這無疑為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供了解決方案所需的認知方式，因此其構(gòu)建有其內(nèi)在必然性。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的方式要求

一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對學(xué)習(xí)方式有個性要求。從本質(zhì)上來講，知識生產(chǎn)主要有兩種模式，一種是傳統(tǒng)的啟蒙式生產(chǎn)模式，一種是現(xiàn)代的開放性生產(chǎn)模式。前者是在固定情境中設(shè)置完成的，強調(diào)的是學(xué)科內(nèi)部研究和個體創(chuàng)造，有著嚴格的質(zhì)量控制；后者則是在開放性情境中創(chuàng)造完成的，強調(diào)面向復(fù)雜的社會問題進行跨學(xué)科研究，具有較強的異質(zhì)性、創(chuàng)新性、綜合性和實用性。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并不是一種簡單的行為疊加，創(chuàng)新要求在常規(guī)中尋求突破，拓展發(fā)展空間和思路；創(chuàng)業(yè)需要綜合利用多種多樣的學(xué)科知識和創(chuàng)新要素，單一學(xué)科知識無法滿足創(chuàng)業(yè)的現(xiàn)實要求。[3]所以，具有探究性和實踐性的跨學(xué)科課程體系，能夠給予創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以啟發(fā)，符合其對綜合知識和個性學(xué)習(xí)的需求。

另一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對教學(xué)方式有個性要求。可以說，從“以教師為本”到“以學(xué)生為本”的理念轉(zhuǎn)變，是教育范式最為重要的突破。“以學(xué)生為本”要求充分尊重學(xué)生的教學(xué)主體性，要在充分掌握學(xué)生實際需求的前提下，培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)意識和能力，充分調(diào)動他們對課程學(xué)習(xí)的積極性。盡管這一教學(xué)理念得到了普及，但在具體落實中依然存在許多問題。在專業(yè)學(xué)習(xí)中，許多教師都沒有完成理念的轉(zhuǎn)變，依然扮演著課堂絕對主導(dǎo)者的角色。而跨學(xué)科課程教學(xué)的開展，決定了某一專業(yè)教師無法在學(xué)生課程學(xué)習(xí)中占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，這就客觀上促進了教師將關(guān)注點由以往的課堂講授轉(zhuǎn)向?qū)W生實際需求。作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的主體，大學(xué)生需要的是“以學(xué)生為本”的教學(xué)方式，而跨學(xué)科課程教學(xué)恰好能夠滿足這一需求。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容要求

創(chuàng)業(yè)的高風(fēng)險性和不可預(yù)知性，決定了其離不開團隊合作的力量支撐，單靠個人力量很難實現(xiàn)真正的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。因此，培養(yǎng)高校學(xué)生團隊的合作意識，就成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要內(nèi)容?？鐚W(xué)科課程體系具有較強的綜合性和交叉性，是一種“體現(xiàn)批判性思維和認知論整合的認知過程”。[4]在此過程中，跨學(xué)科課程教學(xué)強調(diào)鼓勵學(xué)生個性發(fā)展，重點培養(yǎng)學(xué)生合作意識和能力，屬于典型的合作型學(xué)習(xí)。所以說，跨學(xué)科創(chuàng)新課程能夠有效滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容要求，符合其對于主體合作能力的價值訴求和內(nèi)涵特征。

三、 高校跨學(xué)科課程體系的構(gòu)建困境

（一）“學(xué)科本位”的理念束縛

傳統(tǒng)大學(xué)課程體系是以學(xué)科為核心的，其根據(jù)學(xué)科內(nèi)在邏輯關(guān)系進行的獨立式編排構(gòu)建，具有明顯的“學(xué)科本位”色彩。傳統(tǒng)高校教育的宗旨是培養(yǎng)“理性的人”，強調(diào)教育成果的“智力卓越性”，這就造成了高校課程內(nèi)容設(shè)計的狹隘化。筆者通過對國外高校的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建跨學(xué)科課程體系的高校通常會樹立明確的標準：“注重遵循科學(xué)發(fā)展的整體觀及其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，從學(xué)科內(nèi)部的相關(guān)性和科學(xué)的整體性出發(fā)，以綜合的或跨學(xué)科的方式組織課程教學(xué)，使不同的學(xué)科教育從內(nèi)容上而非形式上、從實質(zhì)上而非表面上形成有機的融合?！盵5]反觀國內(nèi)高校，“學(xué)科本位”的課程設(shè)置理念，過于強調(diào)知識的學(xué)科歸屬，追求課程的整體性、持續(xù)性和科學(xué)性，卻忽視了科學(xué)知識體系自身的完整性及學(xué)習(xí)主體的全面性，存在各學(xué)科知識封閉的問題，成為高?？鐚W(xué)科課程體系構(gòu)建的一大障礙。

（二）“學(xué)科邏輯”的組織桎梏

傳統(tǒng)高校的課程體系，存在著明顯的倒金字塔式邏輯組織，即“基礎(chǔ)課程―專業(yè)基礎(chǔ)課程―專業(yè)課程”的結(jié)構(gòu)形式，這種“學(xué)科邏輯”的課程組織強調(diào)的是某一學(xué)科知識的縱向銜接，卻完全忽視了多學(xué)科知識的橫向交融，對學(xué)生學(xué)科知識的內(nèi)化造成了嚴重的負面影響。目前，大部分高校課程體系都是由必修課程和選修課程構(gòu)成，而在教學(xué)實踐中也非?？粗乇匦拚n程和選修課程。雖然這種課程體系具有較強的系統(tǒng)性和概括性，研究問題的方式方法也比較經(jīng)典，但這種“學(xué)科邏輯”的課程組織，卻忽視了有利于學(xué)生個性、全面發(fā)展的課程選擇。盡管許多高校已經(jīng)開始探索綜合課程的研發(fā)與實施，試圖將那些具有相關(guān)性的學(xué)科知識整合起來，如將植物學(xué)、生理學(xué)、解剖學(xué)、動物學(xué)這些相關(guān)性較強的學(xué)科整合為生物學(xué)，卻因知識碎片化、跨學(xué)科教學(xué)能力弱、課程組織結(jié)構(gòu)不合理等問題，而步履維艱。[6]

（三）“柔性欠缺”的課程設(shè)置

正如上文所述，傳統(tǒng)高校課程設(shè)置雖然具有一定的系統(tǒng)性和概括性，強調(diào)的是專門化教育，但這樣的課程設(shè)置缺乏應(yīng)有的彈性，無法滿足學(xué)生差異化需求和個性化發(fā)展。相比于國外高校，我國高校不管是人才培養(yǎng)計劃的制訂和實施，還是跨學(xué)科課程體系的構(gòu)建，主要強調(diào)的是課程知識的系統(tǒng)性和剛性，卻忽視了課程知識的整體性和柔性。雖然這一問題有所解決和完善，但跨學(xué)科課程，尤其是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視角下的跨學(xué)科課程，在高校課程體系中的地位尚不突出，這種設(shè)置層面的缺陷也成了一大現(xiàn)實困境。

四、高校跨學(xué)科課程體系的構(gòu)建路徑

由上文可知，高校課程改革的趨勢已經(jīng)非常明顯：從以往的專門化教育轉(zhuǎn)向綜合性教育；在對學(xué)生展開專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，合理展開通識教育；在實現(xiàn)“專”與“通”平衡的同時，增強課程知識的柔性，拓展學(xué)生知識視野，并通過實踐教學(xué)提高他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

（一）明確“開放型”構(gòu)建方向

2016年3月，圍繞高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的話題，教育部副部長林蕙青與網(wǎng)友進行了在線交流。她透露，關(guān)于社會廣泛關(guān)注的大學(xué)生休學(xué)創(chuàng)業(yè)問題，教育部今年將正式新修訂的《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》，對彈性學(xué)制和休學(xué)創(chuàng)業(yè)等問題做出明確規(guī)定。可以說，在良好的政策環(huán)境和時代語境中，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革迎來了前所未有的機遇。而在此背景下高?？鐚W(xué)科課程體系的構(gòu)建，首先要明確“開放型”跨學(xué)科課程體系的構(gòu)建方向，一方面要制訂科學(xué)合理的改革方案，另一方面要做好教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視角下的跨學(xué)科課程改革，要與時俱進，及時修訂人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建開放化、多元化和現(xiàn)代化的課程體系。要制訂專業(yè)特色鮮明、學(xué)科交叉顯著的，能夠充分彰顯創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的人才培養(yǎng)方案，并結(jié)合實際采取區(qū)別教育。在基礎(chǔ)教育階段，高校要面向大一新生開展職業(yè)規(guī)劃教育，引導(dǎo)學(xué)生合理規(guī)劃在校生活，掌握創(chuàng)業(yè)知識和技巧，為其今后創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造良好條件，并做好對大學(xué)生的跟蹤引導(dǎo)；對于大二學(xué)生，高校要開設(shè)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程，在選修課中增設(shè)創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程；而對于大三、大四的學(xué)生，高校要有針對性地開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓(xùn)課程，加大案例教學(xué)分析比重，加強MOOC平臺建設(shè)，幫助學(xué)生全面掌握創(chuàng)業(yè)技能，包括公司成立、體制架構(gòu)、市場分析、項目選擇、風(fēng)險評估、成本管理等，最大限度地降低學(xué)生創(chuàng)業(yè)風(fēng)險率。

同時，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視角下跨學(xué)科課程教學(xué)結(jié)構(gòu)要適應(yīng)現(xiàn)實發(fā)展需求，加強各相關(guān)專業(yè)的關(guān)聯(lián)性，全方位融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)元素，不斷強化大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，全面提高大學(xué)生跨學(xué)科思維創(chuàng)造能力。除了要增設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基礎(chǔ)課程外，還要在專業(yè)教學(xué)和實踐教學(xué)中側(cè)重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和跨學(xué)科思維的深入融合，為高校教育教學(xué)改革提供新的契機與突破。另外，高校要結(jié)合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容，靈活采取企業(yè)調(diào)研、創(chuàng)業(yè)設(shè)計大賽、創(chuàng)業(yè)知識競賽等方式，充分調(diào)動大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的激情，以推動大學(xué)生的個性發(fā)展。為了進一步優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視角下高?？鐚W(xué)科教學(xué)結(jié)構(gòu)，高校還應(yīng)增設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分，建立健全的以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為核心的學(xué)分體制和考核機制。統(tǒng)籌招生、培養(yǎng)、就業(yè)三個環(huán)節(jié)，改革本科生招生機制，實施大類招生，調(diào)整創(chuàng)業(yè)就業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施報告納入學(xué)校事業(yè)發(fā)展年度報告、本科生與研究生教學(xué)質(zhì)量年度報告、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報告的范疇體系內(nèi)，公開接受社會監(jiān)督。

可以說，課程體系是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)鍵，高校要積極開設(shè)跨學(xué)科綜合類課程，與專業(yè)教育、通識教育、實踐教育緊密結(jié)合，構(gòu)建多元化、開放化、菜單化的課程體系，推動人才培養(yǎng)由傳統(tǒng)專業(yè)單一型向跨學(xué)科融合型的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。[7]

（二）構(gòu)建“學(xué)科群”課程體系

所謂的“學(xué)科群”，就是由若干相關(guān)學(xué)科圍繞某一共同領(lǐng)域以一定形式結(jié)合而成的學(xué)科群體。通常來講，學(xué)科群是學(xué)科知識相關(guān)、內(nèi)部邏輯關(guān)系強的跨學(xué)科組合體，具有明顯的“核心學(xué)科―支撐學(xué)科―相關(guān)學(xué)科”的遞進式結(jié)構(gòu)。學(xué)科群是學(xué)科發(fā)展的必然趨勢，是現(xiàn)代科學(xué)綜合化、交融化時代語境下，滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)現(xiàn)實要求、適應(yīng)知識創(chuàng)新多學(xué)科發(fā)展而產(chǎn)生的新事物。

高校要想構(gòu)建完善的跨學(xué)科課程體系，首先要明確的是學(xué)科群的屬性，構(gòu)成該組合體的各個學(xué)科之間，不僅具備相同的理論基礎(chǔ)，而且彰顯著學(xué)科知識的綜合性、邏輯性。例如，高校所開設(shè)的“城市規(guī)劃”課程，以建筑學(xué)為主干學(xué)科，涵蓋了城市規(guī)劃原理、城市設(shè)計、城市道路與交通、城市生態(tài)與環(huán)境保護、城市經(jīng)濟學(xué)、區(qū)域規(guī)劃等相關(guān)學(xué)科內(nèi)容，這就屬于典型的“學(xué)科群”課程體系，由多門學(xué)科交叉融合、互補共享所構(gòu)成。需要指出的是，“學(xué)科群”課程體系的構(gòu)建，一定要從跨學(xué)科知識整體性出發(fā)，協(xié)調(diào)好各學(xué)科的系統(tǒng)關(guān)系，充分發(fā)揮核心學(xué)科課程的帶頭作用，實現(xiàn)不同學(xué)科資源的整合優(yōu)化。[8]

具體來講，“學(xué)科群”課程設(shè)計的原則，通常是學(xué)科上游設(shè)置基礎(chǔ)理論課程和應(yīng)用研究課程，學(xué)科下游則要設(shè)置與行業(yè)發(fā)展高度契合的應(yīng)用技術(shù)課程?？梢哉f，這些“學(xué)科群”課程的設(shè)置，不僅要強調(diào)科學(xué)的理實結(jié)合、文理滲透，而且還要注重藝術(shù)與工科之間的巧妙結(jié)合，這是“學(xué)科群”跨學(xué)科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)。高校要充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)體系等方面，全面探索“藝管結(jié)合”、“藝工結(jié)合”、“藝商結(jié)合”在推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革上的可能性。在專業(yè)主干課程之外，結(jié)合相關(guān)產(chǎn)業(yè)多領(lǐng)域交叉發(fā)展的特征，有針對性地開設(shè)文化、市場、經(jīng)管、信息技術(shù)等相關(guān)課程來提高大學(xué)生綜合素養(yǎng)，強化他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識。如此一來，不僅切合了主干專業(yè)的學(xué)科特點，而且發(fā)揮了交叉專業(yè)的學(xué)科優(yōu)勢，完善了大學(xué)生跨學(xué)科復(fù)合型的認知體系。同時，高校還應(yīng)允許和鼓勵有能力的學(xué)生，在修滿某一專業(yè)的學(xué)分后，積極攻讀第二專業(yè)，并完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果學(xué)分轉(zhuǎn)化與認定機制，為大學(xué)生提供個性化教學(xué)管理服務(wù)，為實現(xiàn)“學(xué)科群”課程體系的構(gòu)建奠定堅實基礎(chǔ)。

此外，除了加強學(xué)科群之間的跨界整合外，高校還要注重學(xué)科群與產(chǎn)業(yè)界的跨界整合，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同創(chuàng)新模式，增強跨學(xué)科課程的實用性，采取校內(nèi)協(xié)同、校企聯(lián)盟、校地合作、校所以及國際合作等形式，積極實施“卓越人才培養(yǎng)計劃”，包括“卓越工程師”、“卓越新聞人才”、“卓越管理人才”等，實現(xiàn)學(xué)科基礎(chǔ)理論課程與應(yīng)用研究課程的高度結(jié)合，以進一步完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科課程體系。

（三）構(gòu)建“通識型”課程體系

通識教育是相對專門教育而言的，其宗旨是培養(yǎng)學(xué)生非功利性的基本知識、素養(yǎng)和態(tài)度，調(diào)動學(xué)生參與社會生活積極性，強化學(xué)生社會責(zé)任心，促進學(xué)生綜合全面發(fā)展。以羅納德?巴尼特的觀點來講，通識教育直接針對課程，其關(guān)注點集中于創(chuàng)建跨學(xué)科課程。但如何實現(xiàn)“通識型”課程體系的有效構(gòu)建？有學(xué)者認為，“通識型”課程體系主要由五大類課程構(gòu)成，包括人文類、社會類、藝術(shù)類、自然類和科學(xué)類。

在美國，“通識型”課程體系的構(gòu)建已經(jīng)在許多高校開展多年，并取得了十分豐富和寶貴的經(jīng)驗，其中以哈佛大學(xué)最具代表性。整體來講，哈佛“通識型”課程體系的構(gòu)建是要實現(xiàn)四大目標，即培養(yǎng)學(xué)生文化素養(yǎng)、提高學(xué)生社會適應(yīng)能力、加深學(xué)生對生活哲理的理解、養(yǎng)成學(xué)生良好的批評建設(shè)思維。哈佛大學(xué)“通識型”課程建設(shè)之所以成為美國最具代表性的課程體系，一個根本原因在于，它一直強調(diào)課程建設(shè)的學(xué)科共生性，堅持將課程體系設(shè)計搭建于跨學(xué)科知識和創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)上，這是國內(nèi)高校需要學(xué)習(xí)和借鑒的地方。

就現(xiàn)狀來講，國內(nèi)高?！巴ㄗR型”課程體系的構(gòu)建在內(nèi)部構(gòu)成、學(xué)分比重等方面具有較強的差異性，但整體而言主要分為兩種模式：一種是“全校通選課”模式，北大、清華等高校都嘗試過這種通識教育；另一種是“復(fù)旦學(xué)院”模式，這是一種以核心課程為支撐，以住宿書院制和導(dǎo)師制為輔助的“通識型”課程體系。“住宿書院制”最早源于英國，就是將學(xué)習(xí)與生活融為一體的小型學(xué)習(xí)社區(qū)，社區(qū)內(nèi)的學(xué)生能夠打破專業(yè)界限，通過師生討論、名人講座、院長茶敘等活動開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)。目前，國外知名高校哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)等都實施了該制度，而國內(nèi)的上海復(fù)旦大學(xué)、西安交通大學(xué)等正在積極嘗試中。但相較于國外高校，國內(nèi)高?！巴ㄗR型”課程建設(shè)還存在著重視度不夠、整體性不強、針對性不足等問題，未能充分彰顯出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科課程的特色與優(yōu)勢。因此，高校在“通識型”課程體系構(gòu)建過程中，一定要注重課程知識的多元性、綜合性、廣博性建設(shè)，促成能使學(xué)生平衡發(fā)展的全人教育。讓學(xué)生在通過社會、科技、生物等學(xué)科的通融學(xué)習(xí)，有效培養(yǎng)他們的人文情懷、批判思維、科學(xué)精神，促使他們樹立正確獨立的“三觀”，實現(xiàn)知情意完美結(jié)合，為全面提高其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力奠定堅實基礎(chǔ)。

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科體系的構(gòu)建中，高校要將通識教育融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，積極構(gòu)建“通識教育+專業(yè)教育+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的課程體系。首先，在育人理念上，要鼓勵大學(xué)生敢于、勇于和樂于創(chuàng)新，不斷強化他們的創(chuàng)新意識；其次，在就業(yè)理念方面，要鼓勵大學(xué)生敢于實踐、敢于擔(dān)當，要學(xué)會通過從事創(chuàng)新性事業(yè)來樹立人生自信，實現(xiàn)自我價值；最后，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，要靈活采取探究式、互動式、啟發(fā)式教學(xué)方式，在提高知識傳達效率的同時，進一步激發(fā)大學(xué)生的探索精神。

具體來講，高?？蓪⑼ㄗR教育核心課程分為七大模塊，包括文化傳承、哲學(xué)智慧、世界歷史、科技發(fā)展、生態(tài)環(huán)境、藝術(shù)審美和社會研究，打破以往根據(jù)專業(yè)大科目分類的模式。在通識型課程體系的構(gòu)建中，高校要結(jié)合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標，加強跨學(xué)科資源的整合優(yōu)化。具體來講，就是豐富七大模塊的課程單元，并為每個課程單元設(shè)置專門的教學(xué)團隊，不同學(xué)科、專業(yè)的教師協(xié)同開展單元課程設(shè)計，共同開發(fā)教學(xué)讀本。例如，文化傳承模塊下的“子學(xué)”課程，不再像以往那樣，由不同院系獨立展開課程設(shè)計與教學(xué)，而是在“子學(xué)”這一課程單元中，由來自中文系、政治系、歷史系等不同院系的教師組成教學(xué)團隊，在充分整合不同學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、課堂活動等展開研討，進而從根本上解決以往通識教育課程設(shè)置“拼盤化”問題，增強跨學(xué)科“通識型”課程體系的系統(tǒng)性，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標的實現(xiàn)創(chuàng)造良好條件。[9]

（四）構(gòu)建“實踐性”課程體系

“實踐性”課程體系，是跨學(xué)科課程體系構(gòu)建中最具價值的環(huán)節(jié)，強調(diào)“教與學(xué)”、“理與實”、“教與研”的一體化，以知識創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)項目為載體，通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程的設(shè)置，重點培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、實踐能力和批判思維，是最能彰顯創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科精神的課程體系。

首先，高校要借助競賽展開實踐教學(xué)，通過豐富多樣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的競賽充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，充分挖掘他們的創(chuàng)業(yè)潛能，為他們提供及時的指導(dǎo)與幫助，構(gòu)建多元化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的跨學(xué)科課程體系。其次，高校還要積極開設(shè)創(chuàng)業(yè)實務(wù)課程，提高跨學(xué)科課程教學(xué)的針對性、實效性。引進相關(guān)領(lǐng)域的高端人才開設(shè)創(chuàng)業(yè)實務(wù)課程，如西南財經(jīng)大學(xué)所開設(shè)的招商銀行最新實務(wù)、國信證券最新資本市場與證券業(yè)務(wù)等數(shù)十門課程，都是以創(chuàng)業(yè)案例為媒介，進行經(jīng)典創(chuàng)業(yè)模式、創(chuàng)業(yè)方法和創(chuàng)業(yè)理念的教學(xué)。[10]同時，高校還要積極組織開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的專題講座、討論、社會實踐等活動，或邀請成功就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的優(yōu)秀畢業(yè)生回校作報告，拓展學(xué)生視野，為他們提供創(chuàng)業(yè)實踐的良好平臺，實現(xiàn)跨學(xué)科知識的實際應(yīng)用，全面提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。此外，高校還要設(shè)立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)獎學(xué)金，并在現(xiàn)有相關(guān)評優(yōu)評先項目中拿出一定比例用于表彰在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面表現(xiàn)突出的學(xué)生。

在具體實施層面，高校要堅持“育人為先”的原則，把人才培養(yǎng)作為中心工作，面向區(qū)域社會發(fā)展需要，積極整合資源、建構(gòu)體系、協(xié)同創(chuàng)新，突出學(xué)生創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)，主抓學(xué)生實體創(chuàng)業(yè)資助、扶持與孵化，全面推進實踐育人結(jié)碩果。高校要積極發(fā)展建設(shè)大學(xué)生科技園，設(shè)置公共服務(wù)區(qū)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)區(qū)，產(chǎn)、學(xué)、研實踐、實訓(xùn)區(qū)，推動省級科研機構(gòu)入園，并為學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、實體項目提供智力和決策支持。學(xué)生處、教務(wù)處、招生就業(yè)處、校團委等部門要充分發(fā)揮自身職能，立足實踐育人，形成部門聯(lián)動促進學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，積極舉辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)報告、青春創(chuàng)業(yè)榜樣評選、“創(chuàng)新青春，創(chuàng)業(yè)筑夢”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、全國“挑戰(zhàn)杯”大學(xué)生創(chuàng)業(yè)計劃大賽等實踐活動。

另外，高校應(yīng)由學(xué)校團委牽頭，組織多部門參與開辦大學(xué)生創(chuàng)業(yè)沙龍、“科學(xué)論壇”“博士論壇”等品牌的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類教育報告平臺；組織學(xué)生利用暑期社會實踐項目開展到企業(yè)掛職、見習(xí)等實踐活動；每年開展大學(xué)生科技節(jié)、大學(xué)生科技論文大賽等特色的科技創(chuàng)新品牌活動，鼓勵和支持學(xué)生參與科學(xué)研究和提升技能。各院系重點開展高等數(shù)學(xué)建模大賽、高等數(shù)學(xué)競賽、化學(xué)實驗技能大賽、多媒體課件大賽、ERP沙盤模擬大賽、市場營銷大賽、大學(xué)生電子設(shè)計競賽、實驗裝置大賽等活動，以專業(yè)技能大賽推動學(xué)生實踐與創(chuàng)新能力的全面提升，以進一步完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視角下高?？鐚W(xué)科“實踐型”課程體系。

（五）構(gòu)建“服務(wù)型”保障體系

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視角下高?？鐚W(xué)科課程體系的構(gòu)建中，高校必須注重“服務(wù)型”保障體系的構(gòu)建，以確保創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科課程教育的順利實施。

一方面，就高校而言，“服務(wù)型”保障體系的構(gòu)建工作主要包括：完善跨學(xué)科管理機制，明確職責(zé)分工；制定科學(xué)合理的規(guī)章制度，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科教育的高效實施提供政策保障，如制定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分制；創(chuàng)造良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)與實踐氛圍，通過校園廣播、校園網(wǎng)站等平臺，加大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的宣傳；構(gòu)建完善的支撐體系，完善大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激勵機制，包括彈性學(xué)制制定、跨學(xué)科成果轉(zhuǎn)化、班級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師配備等。

另一方面，就政府而言，要積極支持高校參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐探索。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科課程體系構(gòu)建是一項系統(tǒng)工程，創(chuàng)新的根本是要推動創(chuàng)業(yè)，而創(chuàng)業(yè)的落腳是促進創(chuàng)新，因此，只強調(diào)創(chuàng)新而忽略創(chuàng)業(yè)，或只強調(diào)創(chuàng)業(yè)而不講創(chuàng)新，高?？鐚W(xué)科課程改革將失去其應(yīng)有價值。只有創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)平衡發(fā)展、相輔相成，才能形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科教育的“閉環(huán)”，進而實現(xiàn)高校、社會和政府的“三贏”。

第一，政策支持。地方政府要積極制訂促進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科建設(shè)的政策措施，對資金獎勵、金融扶持、企業(yè)扶持、跨學(xué)科科研團隊扶持、平臺建設(shè)、協(xié)創(chuàng)中心搭建等方面進行詳細界定和闡釋。此外，要積極出臺促進在校大學(xué)生創(chuàng)新就業(yè)的相關(guān)政策措施，對稅收獎勵、創(chuàng)業(yè)補貼、租房補貼、貸款貼息等進行具體明示。為確保制度落到實處，還要專門成立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園工作領(lǐng)導(dǎo)小組，以把握正確方向、統(tǒng)籌部門資源、強化推進力量、提高政府執(zhí)行力。

第二，經(jīng)費資助。地方政府要加大高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科課程體系建設(shè)的資金投入力度，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標的實現(xiàn)提供有力的資金保障。具體來講，地方政府應(yīng)為那些創(chuàng)新項目優(yōu)勢顯著、創(chuàng)業(yè)發(fā)展成效明顯的大學(xué)生提供一定限額的資金扶持。如，成都市政府打造了“8號平臺”，堅持每月8號舉辦資金項目對接活動，為有創(chuàng)業(yè)需要的學(xué)生提供及時幫助，目前已有一百多個大學(xué)生創(chuàng)業(yè)項目從中獲益，累計獲得了超過2億元的融資。

第三，公共技術(shù)服務(wù)。構(gòu)建地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科人才培養(yǎng)成效展示平臺，以及跨學(xué)科科研成果和資源共享平臺，以此調(diào)動大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激情，提高大學(xué)生跨學(xué)科原創(chuàng)能力和實踐能力。深入開展大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科訓(xùn)練計劃，不斷健全政府、高校和社會三位一體的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科訓(xùn)練體系，加強項目過程指導(dǎo)與管理，進而形成開放性、持續(xù)性的公共服務(wù)機制。

第四，見習(xí)平臺服務(wù)。政府要及時引入市場機制，支持高校結(jié)合自身實際和優(yōu)勢，與地方共建孵化園、中試基地、互聯(lián)網(wǎng)+實驗室等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科實踐平臺。積極打造青年創(chuàng)業(yè)學(xué)院、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)俱樂部等，開展項目介紹、創(chuàng)業(yè)沙龍、信息咨詢等活動，為高校大學(xué)生提供有針對性的見習(xí)平臺服務(wù)。

第五，提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園區(qū)。地方政府要在硬件設(shè)施方面為大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐提供有力支撐，為有需要的大學(xué)生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園區(qū)。例如，地方政府可按照創(chuàng)業(yè)優(yōu)勢顯著、配套功能完善的原則，以每個大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園最低5000平方米的標準，為他們提供一年以上的免租辦公場所，并提供10萬～20萬元的創(chuàng)業(yè)啟動資金，以及稅收、社保等方面的優(yōu)惠政策，全面降低大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的成本，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)跨學(xué)科成果的實際轉(zhuǎn)化率。

五、 結(jié)論

綜上所述，高校跨學(xué)科課程體系的構(gòu)建符合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的認知要求、方式要求和內(nèi)容要求，具有非常強的現(xiàn)實必然性與必要性。但面對“學(xué)科本位”的理念束縛、“學(xué)科邏輯”的組織桎梏和“柔性欠缺”的課程設(shè)置三大困境，高校在跨學(xué)科課程體系構(gòu)建中，必須積極采取針對性措施，尋求“?！迸c“通”、“剛”與“柔”之間的平衡點，明確“開放型”構(gòu)建方向，重點構(gòu)建“學(xué)科群”、“通識型”、“實踐性”課程體系，并積極構(gòu)建與之相對應(yīng)的“服務(wù)型”保障體系，逐步落實到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)這一關(guān)鍵點上，在進一步完善高?？鐚W(xué)科課程體系的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)出優(yōu)秀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。

[ 參 考 文 獻 ]

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篇8

德國教育改革家威廉?馮?洪堡（Friedrich Wilhelm Christian Carl Ferdnant von Humboldt）最早提出大學(xué)教學(xué)之“教學(xué)與研究相統(tǒng)一” 原則。他把科學(xué)和學(xué)問設(shè)想成為一個無窮無盡的任務(wù)，并認為這是大學(xué)里亟須完成的歷史使命，教師和學(xué)生為此需要不停地探究。這種把科學(xué)研究引進教學(xué)過程的做法，導(dǎo)致了整個大學(xué)教學(xué)形式的變革。實驗室教學(xué)、Seminar研討班等作為一種新的教學(xué)模式在大學(xué)廣泛應(yīng)用。歐洲的大學(xué)最早實踐了科學(xué)研究與本科教育緊密結(jié)合的教學(xué)模式，把本科生教育作為大學(xué)不可分割的組成部分，而不是孤立于研究活動之外。他們同時也開展了一些新的研究性教學(xué)模式，比如：英國布魯內(nèi)爾大學(xué)（Brunel University）把跨學(xué)科與合作辦學(xué)模式作為教學(xué)特色，不斷優(yōu)化經(jīng)驗性學(xué)習(xí)、課題設(shè)計與問題求解的教學(xué)過程；牛津大學(xué)（University of Oxford）則非常強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；此外，還有丹麥羅斯基爾德大學(xué)（Roskilde University）的項目學(xué)習(xí)，奧爾堡大學(xué)（University of Aalborg）的面向問題的學(xué)習(xí)等。 美國大學(xué)創(chuàng)造性地繼承了歐洲大學(xué)的做法。約翰?霍普金斯大學(xué)（Johns Hopkins University）是美國擁有的歷史上第一所以研究為主導(dǎo)型的大學(xué)，它使研究在大學(xué)教學(xué)中的地位和作用更加凸顯。

長期以來教師的研究工作被大學(xué)過分強調(diào)，特別是高等教育大眾化等原因使教學(xué)與研究從相互結(jié)合走向彼此分離，出現(xiàn)了重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)象，知名教授幾乎不給本科生上課，學(xué)生解決實際問題的能力也在不斷下降。為此，美國于1995年創(chuàng)立了旨在全面提升與改進大學(xué)本科教育質(zhì)量的“大學(xué)本科教育全國委員會”，專門研究應(yīng)對這些問題的具體政策與實施措施。 美國于1998年成立的博耶委員會（The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University）首次發(fā)表了題為《重建本科生教育：美國研究型大學(xué)發(fā)展的藍圖》的研究報告，報告提出了“共同分享學(xué)校目標，以建立良好的大學(xué)研究生態(tài)”的教育理念，要求大學(xué)管理者從制度和政策方面重視本科教學(xué)，而這個理念的核心就是構(gòu)建以研究為基礎(chǔ)的本科教學(xué)體系，并且把本科生納入大學(xué)的研究和發(fā)現(xiàn)體系之中。博耶報告的發(fā)表在美國拉開了重構(gòu)大學(xué)本科教育的序幕，各個大學(xué)紛紛以多樣的形式創(chuàng)設(shè)或者擴展了原有的本科教學(xué)計劃。比如：大學(xué)生研究計劃中美國麻省理工學(xué)院MIT的大學(xué)生研究計劃（Undergraduate Research Opportunity Program，UROP）、工程實習(xí)項目（（Engineering Internship Program，EiP）、綜合研究項目（Integrated Studies Program，ISP）以及回歸工程計劃（Reengineering Projects，RP）等；此外，還開設(shè)了形式多樣的研討課程，其中最具特色的是斯坦福大學(xué)（Stanford University）的“斯坦福導(dǎo)讀”課程，它是以小班Seminar課程為單元的一系列年級課程創(chuàng)新項目的集合；西北大學(xué)（Northwestern University）的高級頂點課程（Culminating experiences），它是為畢業(yè)班開設(shè)的回顧與鞏固四年所學(xué)知識與所具備能力的課程；還有加州理工學(xué)院（California Institute of Technology）設(shè)置的獨立學(xué)習(xí)研究課程。

近年來，我國越來越多的優(yōu)秀大學(xué)在課程教學(xué)和實踐教學(xué)等方面實踐了本科研究性教學(xué)活動。但從總體上來看，還處于摸索階段，而且有些研究性教學(xué)模式是對國外大學(xué)的模仿，需要進行本土化的改造。在化工學(xué)科教學(xué)中，如何發(fā)揮國家級大學(xué)生校外實踐教育基地的作用，培養(yǎng)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力，本文從以下五個方面展開了研究與實踐：

（1）探索學(xué)科間融會貫通的研究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教育規(guī)律。展開大化工學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與特色分析，從社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的層面研究學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、方法、能力和效果，探索適合大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法和培養(yǎng)模式；把握化工學(xué)科背景下創(chuàng)新人才培養(yǎng)特點，充分利用化工學(xué)科的實踐性教育環(huán)節(jié)，研究如何在實習(xí)基地的教育實踐中變學(xué)科壁壘為優(yōu)勢互補，建設(shè)為學(xué)生提供充分學(xué)習(xí)、交流和發(fā)展機會的大學(xué)科平臺；打好本科教育科研訓(xùn)練規(guī)劃基礎(chǔ)，充分發(fā)揮化工學(xué)科教、學(xué)、研三位一體的傳統(tǒng)優(yōu)勢，研究在大學(xué)生校外實踐教育基地中通過層次遞進的實習(xí)、科研實踐，對本科生進行科研思維的熏陶和動手能力的培養(yǎng)；培育精英型化工人才的成長環(huán)境，依托鼓勵創(chuàng)新、寬容失敗的校園文化氛圍、充分發(fā)揚化工企業(yè)的人文精神，研究化工人才的學(xué)習(xí)特點，探索個性化的教育規(guī)律，為化工人才培養(yǎng)提供理論基礎(chǔ)。

（2）建立由層次平臺與社會平臺組成的資源共享學(xué)科開放平臺。構(gòu)筑從認識，到實踐，再到創(chuàng)新的層次遞進的實踐教育基地平臺建設(shè)。針對低年紀學(xué)生開設(shè)學(xué)科概述和研究方法等研討課程，并采用引導(dǎo)型訓(xùn)練模式，利用科研過程動態(tài)模擬軟件，建立科研實踐實驗室，仿真實驗室，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生科研思維能力；針對高年級學(xué)生開展走進化工企業(yè)、將企業(yè)中的高級工程師請進來等系列活動，采用研究型訓(xùn)練模式，進行科學(xué)研究訓(xùn)練，讓學(xué)生自主設(shè)計實驗，自主研發(fā)化工工藝流程，提高學(xué)生自主研究和開發(fā)的能力；依托化工類大型企業(yè)，讓教師和學(xué)生直接進入教育、科研與成果轉(zhuǎn)化一體化發(fā)展的事業(yè)環(huán)境中去，實現(xiàn)教、科、產(chǎn)的有機結(jié)合，使教育和科技活動與社會經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實需求緊密結(jié)合，激發(fā)創(chuàng)新激情，并依托大化工學(xué)科橫向科研合作優(yōu)勢，充分聚集社會資源，為學(xué)生提供更加廣泛的研究與實踐空間。

（3）因材施教，張揚個性，制訂柔性培養(yǎng)方案。建立有利于學(xué)科融合的化工學(xué)科特色課程體系，借鑒發(fā)展以學(xué)群、研究小組、設(shè)計小組為單位的學(xué)生興趣小分隊進行綜合知識教學(xué)和個人興趣相結(jié)合的特色教學(xué)模式，以跨學(xué)科選課為主要特征的體系，建立文理相互滲透、學(xué)科交叉融合、思維多向發(fā)展、強調(diào)實踐環(huán)節(jié)、突出科研能力培養(yǎng)的特色課程體系；探索適于開展研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，推進交流式、體驗式、逆向式、討論式、問題式、案例式、啟發(fā)式、與專家現(xiàn)場討論等教學(xué)方法，促進合作學(xué)習(xí)、對話學(xué)習(xí)等交往性學(xué)習(xí)實踐，探索分工協(xié)作的接力教學(xué)模式。采用現(xiàn)代教育技術(shù)和手段，建立網(wǎng)上學(xué)習(xí)園地和仿真實驗室，通過網(wǎng)絡(luò)進行模擬實驗，開設(shè)網(wǎng)上討論室，實現(xiàn)師生互動和生生互動。 論文 http：/（4）整合師資資源，提升研究性教學(xué)能力。實施化工學(xué)科領(lǐng)域名師工程，大力發(fā)揮企業(yè)工程師的作用，培育教師的敬業(yè)精神和奉獻精神；設(shè)立化工學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)基金，一方面鼓勵教師開展研究性教學(xué)方法的研究，不斷提高自身研究性教學(xué)水平，另一方面支持教師與合作企業(yè)進行支持地方企業(yè)的科學(xué)研究，帶領(lǐng)、指導(dǎo)學(xué)生進行應(yīng)用型研究的科研活動；此外，依托多方位的科研項目不斷提升教師的科研能力和學(xué)術(shù)水平，并采取多種激勵措施，形成優(yōu)勝劣汰的競爭局面，提高教師自我完善和持續(xù)發(fā)展的能力；結(jié)合岳陽本土化工優(yōu)勢，注重優(yōu)化整合校外企業(yè)優(yōu)秀工程師資源，形成化工學(xué)科人才培養(yǎng)的合力。

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正因為這一教師群體的年輕，加上信息技術(shù)學(xué)科課程有別于其他學(xué)科的特殊性，這就給不少信息技術(shù)教師帶來了一種關(guān)于角色定位的困惑。有的信息技術(shù)教師就這樣發(fā)牢騷：“我們有時真的很無奈，和其他學(xué)科的老師一樣，我們本來就課時不少，我們也想集中精力，踏踏實實地教好課，可是，還要經(jīng)常犧牲休息時間為同事制作課件，甚至有時還要承擔(dān)錄像的任務(wù)。有時還要為各科組修理、維護計算機，輔導(dǎo)學(xué)生的競賽活動，陪一些同事上多媒體教學(xué)的講課比賽，甚至有時還要充當打字員啊，打掃機房的衛(wèi)生啊……”這種苦惱的實質(zhì)，就是一個問題：信息技術(shù)教師到底是什么？信息技術(shù)教師到底應(yīng)該如何給自己一個正確的角色定位？

筆者擔(dān)任信息技術(shù)教師多年，對此曾經(jīng)深有感觸。筆者覺得，信息技術(shù)教師的角色定位，應(yīng)該做到三個方面：

一、在傳統(tǒng)教學(xué)觀念面前強化自我審視，進行角色定位

在一些學(xué)校，信息技術(shù)課程被列為“雜科”之外的“雜科”，信息技術(shù)教師的地位也受到學(xué)校、家長和學(xué)生的冷落。例如，學(xué)校信息技術(shù)課安排隨意性比較大，為迎接各類評估檢查，常常會首選信息技術(shù)課停課騰時間，平時的課時也會被其他課占用。信息技術(shù)教師工作量大、內(nèi)容雜亂，而職稱評定卻又比其他學(xué)科要難，等等。造成這種情況的原因很多，有教育理念的原因，有管理不足的原因，但我以為主要是受傳統(tǒng)教育觀念影響。部分教師以及學(xué)校管理者對信息技術(shù)教育缺乏正確認識。在這種情況下，信息技術(shù)教師怨天尤人無濟于事，而是需要正確對待。事實上，對作為新興課程的信息技術(shù)教育，有的教師以及學(xué)校管理者缺乏正確的理解，產(chǎn)生某些誤解，可以說是難于避免的，也是可以理解的。關(guān)鍵在于信息技術(shù)教師自己要強化自我審視，進行正確的角色定位。

所謂強化自我審視，就是要在現(xiàn)實面前，在工作當中，要經(jīng)常審視自己的職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)是否合格，角色定位是否正確。在角色定位上，我們要立足學(xué)生、立足教師、立足學(xué)校，明確信息技術(shù)教育的范疇，明確信息技術(shù)教師的崗位職責(zé)，明確信息技術(shù)和信息技術(shù)教育在學(xué)校工作中的地位，面向工作實際，面向?qū)W校環(huán)境，加強對信息技術(shù)教育的宣傳。在工作上，要善于與領(lǐng)導(dǎo)溝通，贏得領(lǐng)導(dǎo)重視；要尊重教師團隊并積極融入其中，讓所有教師都接受信息技術(shù)教育的概念和具體內(nèi)容，贏得大家的支持；要求真務(wù)實，創(chuàng)新發(fā)展，以贏得團隊的信任；要尊重學(xué)生，默契地回應(yīng)學(xué)生內(nèi)心深處的聲音，進入學(xué)生的內(nèi)心深處，使學(xué)生重視信息技術(shù)教育，使自己成為學(xué)生的心靈導(dǎo)師。通過日積月累的實際行動，轉(zhuǎn)變一些人的傳統(tǒng)觀念和錯誤觀念，逐步確立信息技術(shù)教育的地位，支持信息技術(shù)教師的工作。

二、在教師群體中充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，凸現(xiàn)專業(yè)特點

與傳統(tǒng)的各類學(xué)科教師相比較，信息技術(shù)教師擁有其他教師所無法比擬的專業(yè)優(yōu)勢。信息技術(shù)這門學(xué)科，它同步于科技信息的前沿，注重知識與技能的應(yīng)用和實踐，計算機在各行各業(yè)、各個教師手中都成了不可或缺的工具。因此，信息技術(shù)教師在上好信息技術(shù)課的同時，也有責(zé)任去努力推進本校信息技術(shù)與其他課程的整合，指導(dǎo)信息技術(shù)在其他學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用，為各個學(xué)科的信息采集與加工特別是課件制作、多媒體教學(xué)做好服務(wù)，以促進個人的成長和學(xué)校的信息化建設(shè)。從這一意義上來說，信息技術(shù)教師跟其他學(xué)科教師確有特殊之處，一是跨學(xué)科，二是服務(wù)性，三是操作性，四是創(chuàng)造性。不能像其他學(xué)科教師那樣“獨善其身”，不但要“掃凈自家門前雪”——搞好自己的教學(xué)，同時還要“為他人作嫁衣裳”——幫助他們服務(wù)他人。這樣做的結(jié)果，自然是比較累，然而，這正是信息技術(shù)教師專業(yè)優(yōu)勢的價值所在和成功之處。

因為這一專業(yè)特點，信息技術(shù)教師在職業(yè)話語方面，也有很多需要繼續(xù)學(xué)習(xí)和特別注意之處。例如，在與學(xué)生互動、與同行交流、與其他學(xué)科教師交往、與領(lǐng)導(dǎo)溝通、與專家討論、與社會對話的時候，特別是在涉及到專業(yè)話語時，切忌孤芳自賞、唯我獨尊、鶴立雞群，而應(yīng)該謙虛謹慎、耐心細致，取長補短。這才是我們信息技術(shù)教師的職業(yè)所需和成功所在。

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一、 校本課題群的形成

校本課題群就是指立足于學(xué)校實際，為本校研究者主持的、跨學(xué)科的，由若干相對獨立的課題組成，由學(xué)校自主開發(fā)、自主實施和管理的研究聯(lián)合體。組成課題群的各個分（子）課題（可以是各級規(guī)劃立項課題或教師小課題），彼此之間都有較大相關(guān)性，如內(nèi)容上相近、有因果關(guān)系或局部與整體的關(guān)系等。單一的課題研究往往很難達到全面認識和解決研究領(lǐng)域的問題，倘若按照一個總的目標組織成課題群進行研究，集聚力量，碰撞智慧，并通過長期的積淀和不懈的努力，就能集腋成裘、聚沙成塔，形成自己的優(yōu)勢和群體特色。

1.自上而下分化

有些課題對學(xué)校的發(fā)展起著全局性的作用。因此，可以此課題研究的主要目標，集合涵蓋各個方面研究的一系列分（子）課題組成課題群。這一類課題群的確立和實施，能滲透到學(xué)校工作的方方面面研究中，而這些研究與促進學(xué)校發(fā)展是密切相關(guān)的，對提升學(xué)校的品牌起著不可估量的作用。為避免課題研究中無序自發(fā)的低效狀態(tài)，學(xué)校在制定科研發(fā)展目標時采用慎重的態(tài)度，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上合理規(guī)劃，確定好一定的主攻方向（多為學(xué)校重點發(fā)展的領(lǐng)域，而且需要較長時間研究的主課題），然后依據(jù)研究目標按內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)分解或轉(zhuǎn)化為教師感興趣的、力所能及的系列分（子）課題進行研究（即形成基于主線的不同研究任務(wù)和側(cè)重點的課題群），最后系列分（子）課題研究成果的集合就是主課題研究的成果。這樣可使主課題的研究基礎(chǔ)達到寬、厚、深、實，范圍廣闊、系統(tǒng)，成果完整、豐富。

如《生態(tài)學(xué)校構(gòu)建的理論與實踐》是某中學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性課題，滲透到了學(xué)校工作的方方面面。它是以構(gòu)建生態(tài)學(xué)校為主要研究目標，由構(gòu)建生態(tài)校園、構(gòu)建生態(tài)德育、構(gòu)建生態(tài)課程等一系列子課題涵蓋研究各個方面組成了課題群，吸納了全校眾多教師的參與。這樣一個龍頭課題帶動了一批校級分（子）課題，易于集中優(yōu)勢資源，教育科研的效益比較高，也凸顯了學(xué)校的科研特色。

2.自下而上聚合

學(xué)校一線教師研究的課題大都是從教育教學(xué)實踐中自然“生長”出來的。以迫切需要解決的問題為目標，從發(fā)現(xiàn)身邊的問題起步，將工作中的創(chuàng)意或碰到的困惑、矛盾轉(zhuǎn)化為研究課題。這些教師自主性研究的課題，實踐性強、課題小、耗時少、見效快。學(xué)校要及時去發(fā)現(xiàn)教師的這些自主性研究課題，將相近研究方向的相關(guān)“小課題”組合成“課題群”，并從該課題群中提取共同話題設(shè)計一個統(tǒng)領(lǐng)性的主課題，在此主導(dǎo)下開展有目的、有計劃的分（子）課題研究，保證科研工作有序、高效、高質(zhì)量地展開?；蛘撸龑?dǎo)教師小課題研究系列化，讓教師有意在小課題研究過程中拓展或深化另一研究“點”，逐漸使自己的研究形成系列，串聯(lián)一系列的小課題成果形成某一主題的大課題。這樣做，容易使主攻方面明確，形成研究合力，整體效應(yīng)明顯，也便于形成拳頭產(chǎn)品，有利于成果推廣，還能帶動教師參與，培養(yǎng)科研骨干。

如某中心小學(xué)教師研究的課題有“小學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的研究、小學(xué)生作文能力培養(yǎng)的研究、小學(xué)生口語交際能力培養(yǎng)的研究、小學(xué)生計算能力培養(yǎng)的研究、小學(xué)生數(shù)學(xué)應(yīng)用能力培養(yǎng)的研究、小學(xué)生實驗觀察能力的研究”等。此時，就可以因勢利導(dǎo)，整合這些相近研究主題的分（子）課題，形成一個以“小學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”為統(tǒng)領(lǐng)的課題群，教師廣泛參與，形成合力。通過這類課題群的研究與積淀，教師在更寬的視野和更高的層次上解決學(xué)科教學(xué)問題，這對教師素質(zhì)的全面提升是十分有效的。

3.上下聯(lián)動對接

隨著新課程改革的不斷深入，學(xué)校要把課改新理念及時轉(zhuǎn)化為教師的自覺行動，這需要一個消化與接受的磨合過程，其中課題研究是有效的手段之一。為了達到“本土化”應(yīng)有的效果，學(xué)?？砂呀谛枰鋵嵉恼n改理念與具體要求逐一梳理公布（即學(xué)校課題指南），各部門或教研組組織教師學(xué)習(xí)領(lǐng)會，通過“頭腦風(fēng)暴”，讓教師在本職工作或本學(xué)科教學(xué)中尋找可能的落腳點。教師如何在教育教學(xué)實踐中做到“育人為本”，面臨著大量可選擇的課題，學(xué)校發(fā)展與教師需求形成了一定的對接關(guān)系。教師應(yīng)根據(jù)需要和可能提出自己研究的課題，學(xué)校把具有相近研究方向的系列分（子）課題歸結(jié)成一個課題群，或從中提取出一個統(tǒng)領(lǐng)性的主課題。這樣通過上下聯(lián)動實現(xiàn)了課題研究的主題對接，可綜合各方面的研究優(yōu)勢，融合到教育改革的整體研究中。

如為推進學(xué)校信息化教育工程的建設(shè)，每個教研組圍繞學(xué)校該主題，結(jié)合各自的學(xué)科教學(xué)實際，確定一個或數(shù)個具有本學(xué)科特色的教育信息化分（子）課題，層層參與，構(gòu)建信息技術(shù)與學(xué)科整合的科研課題群。在具體實施中，各個教研組可確定信息技術(shù)與本學(xué)科教學(xué)的整合點，探索現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的課堂教學(xué)設(shè)計，改革課堂教學(xué)方式，在教育信息化的重點、難點與熱點方面有所思考，使教育信息化、現(xiàn)代化最終在課堂與學(xué)科教學(xué)中得到體現(xiàn)。現(xiàn)代教育技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，實質(zhì)上是根據(jù)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)部邏輯關(guān)系，為實現(xiàn)功能發(fā)揮上的整體性，把學(xué)科教育教學(xué)與一些新興學(xué)科緊密結(jié)合在一起，形成具有特定內(nèi)涵的新學(xué)科的集合。因而它是一個系統(tǒng)工程，需要教師廣泛參與、反復(fù)探索，而課題群就是一個恰當?shù)妮d體。

二、 校本課題群的管理

校本課題群是學(xué)校課題研究的高度分化或教師自主課題的高度整合，各個分（子）課題依靠所共有的一定研究領(lǐng)域（主題）為紐帶而組合成群。

1.“領(lǐng)雁”主導(dǎo)

構(gòu)成課題群中的各分（子）課題都有相對的獨立性，課題群對各分（子）課題的約束力較小，各分（子）課題研究者水平差異較大。而且，課題群總的研究目標又必須充分顧及各分（子）課題的研究目標。所以，課題群管理首先要確定一項主導(dǎo)課題作為“領(lǐng)頭雁”，否則，各分（子）課題就會“群龍無首”。為創(chuàng)設(shè)有利于課題群的生長環(huán)境，學(xué)校要根據(jù)各教師研究的課題，結(jié)合學(xué)校自身的特色與優(yōu)勢，包括教師特長、教學(xué)風(fēng)格、教育經(jīng)驗、領(lǐng)導(dǎo)特點、教學(xué)資源與教學(xué)環(huán)境等，把相近研究主題的相關(guān)課題整合成課題群，從中找出具有代表性的、研究意義大的、主持研究教師研究能力強的課題作為“領(lǐng)雁課題”來統(tǒng)領(lǐng)?！邦I(lǐng)雁課題”一般是名師或行政領(lǐng)導(dǎo)主持研究的課題?！邦I(lǐng)雁課題”在課題群研究過程中起著關(guān)鍵作用，在確定各分（子）課題研究范圍、研究方法，以及對各分（子）課題研究進程的跟蹤、研究目標的達成、課題研究成果的呈現(xiàn)、成功經(jīng)驗的總結(jié)推廣等問題上，“領(lǐng)雁課題”要充分發(fā)揮示范與輻射作用，給予各分（子）課題以及時指導(dǎo)，做課題群研究的導(dǎo)航者、護航者，帶動整個課題群的研究。

2.統(tǒng)分結(jié)合

所謂統(tǒng)分結(jié)合，就是根據(jù)對課題群研究的共性和個性問題的把握而采取的調(diào)控措施。“統(tǒng)”是指形成課題群共同的行動綱領(lǐng)；“分”是指群內(nèi)各分（子）課題在尊重主體的要求下，充分拓展各自的研究空間，挖掘研究深度，顯示特色。學(xué)校要對相近的課題研究內(nèi)容進行認真分析，對研究中的問題與困惑進行梳理和提煉，找出目前研究中具有代表性的、共性的、熱點的問題，統(tǒng)一規(guī)劃，集中攻關(guān)，形成共識。另外，還可規(guī)劃研究進程，組織課題論證，如邀請專業(yè)人員指導(dǎo)、組織課題研討沙龍等。這種統(tǒng)一并非是機械的，而是根據(jù)原有各分（子）課題的目標和研究內(nèi)容，在保證完成合同任務(wù)的基礎(chǔ)上提出更高的目標。同時群內(nèi)各分（子）課題圍繞總目標適當調(diào)整研究內(nèi)容，重復(fù)的、相同的內(nèi)容則可以由一個課題去完成。對于每個分（子）課題來說，個性化、多樣化是它們的特點，要盡力幫助他們形成特色。各分（子）課題可根據(jù)總目標要求，按照各自的研究目標與操作邏輯，力求突出自己的特色。最后，集中骨干力量進行綜合研究，爭取在較大范圍取得較高水平的成果。

3.及時總結(jié)

由多個分（子）課題組成的校本課題群研究成果，要及時進行分階段總結(jié)提煉，保證課題研究的順利進行，分享交流經(jīng)驗和出成果。成果總結(jié)時首先要概括共性，依據(jù)課題群總的研究目標和各分（子）課題內(nèi)在的聯(lián)系，提煉出有價值的規(guī)律，并適時對各個分（子）課題下一階段的研究提出指導(dǎo)意見以及分享階段性成果?？紤]到各個分（子）課題的差異，還要重視個性化成果的提煉。同時對各個分（子）課題研究措施、效果的檢測和評價，要恰如其分，尤其要凸顯原創(chuàng)性。對校本課題群研究成果的提煉，要重視教師的教育教學(xué)案例及分析、教學(xué)資源的開發(fā)和利用、教育教學(xué)方法的改革等，使之適合于學(xué)校的校本研究成果能及時應(yīng)用到教育教學(xué)實踐中。同時要求各參研教師帶著研究活動形成的研究成果，甚至是形成的新問題，在教育教學(xué)中進行再實踐、再探索，并在這一過程中進行積極有效的自我反思和總結(jié)，使得課題研究向深度與廣度推進，也使教師的研究水平和能力隨之提高。當然，課題群研究的成果提煉也要得到專家的及時引領(lǐng)與指導(dǎo)。

4.多元推廣

課題群成果的推廣應(yīng)用與課題群研究同樣重要，是課題群管理的一個不可或缺的環(huán)節(jié)。校本課題群的研究成果與其他教育科研成果推廣一樣，可多渠道、多形式進行，但主要是校內(nèi)的理論交流和實踐推廣。課題群成果一般都有貫穿其整體的主題思想，這種鮮明的主題思想常常表現(xiàn)為先進的教育理念、教育觀點、方式方法等，是課題成果的“靈魂”。交流的目的是幫助參與教師轉(zhuǎn)變教育觀念，把握和領(lǐng)悟先進的教育教學(xué)方法。方法先進、操作性強的成果交流，要著重關(guān)注“通俗化、可操作、用得上”。先進教育教學(xué)方法的要領(lǐng)一旦被教師掌握，他們就會模仿、遷移和再創(chuàng)造。依托主題交流反思、分享成果、彌補缺失，幫助教師內(nèi)化先進教育理念、掌握先進教育方法，是課題群成果推廣的重要方式。特別是及時推廣，更能在課題群內(nèi)引起共鳴，有利于促進校本教研的開展。要重視課題群研究成果在教育教學(xué)實踐中的廣泛應(yīng)用，把課題群研究成果與課堂教學(xué)改革緊密地結(jié)合起來，成為校本教研活動的主線和持續(xù)研究的主題，從而推進教育改革。課題群研究和成果推廣相輔相成，呈螺旋式上升過程，并不斷尋求突破和創(chuàng)新，促進了“研”、“教”合一，彰顯了教育教學(xué)的實踐成效。

參考文獻

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